CC BY
119
развитие идей к.д. ушинского
МОДЕРНИЗАЦИОННЫЙ ПРОЕКТ К.Д. УШИНСКОГО В КОНТЕКСТЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОНЦЕПЦИЙ
Первое из всех благ — искусство образовывать людей — до сих пор еще в забвении.
Ж.-Ж. Руссо
В статье представлен ретроспективный анализ отдельных направлений исследовательской деятельности К.,Д. Ушинского.
На протяжении 150 лет педагогическое сообщество России обращается к творчеству основоположника отечественной науки о воспитании, надеясь найти ответ на новые педагогические проблемы, возникающие в периоды социально-экономических трансформаций. Научное внимание к работам К.Д. Ушинского связано также с критической оценкой некоторых его теоретических положений. Мне импонирует один взгляд на педагогические идеи К.Д. Ушинского, потенциал которых еще не был раскрыт.
Педагогическое наследие великого русского педагога, созданное всего за 18 лет, - огромно. Оно представлено в 11 томах( каждый по 700 страниц) и было издано в СССР в 1948-1952гг. [1]. Но и до настоящего времени ряд проблем, которые становились предметом внимания Ушинского, ждут своих исследователей, поскольку их решение позволит в XXI в. реализовать более эффективную систему образовательной деятельности.
О.Б. Ховов
Ключевые слова:
развивающее обучение, предмет воспитания, модернизационный проект,
образовательные
концепции,
деятельность
77
Модернизационный проект К.Д. Ушинского в контексте закономерностей ... I
Подъем российского общественного движения в конце 50-х - начале 60-х годов Х1Х века в преддверии отмены крепостного права и наступление реакции, последовавшее за этими событиями, определяли социальную атмосферу творческой деятельности К.Д.Ушинского. Завершение экономического уклада, основанного на крепостничестве, было отмечено бурным развитием демократического движения. Критиковалось сословное образование под лозунгом его демократизации. Необходимость демократизации образования заявляла о себе требованиями доступности высшего образования для разночинцев и «эмансипэ» (женщины, провозгласившие ценностью участие в общественной и политической жизни наравне с мужчинами). Хотя этот термин в устах автократов-мужчин и звучал с заметным ироническим оттенком, в дальнейшем им пришлось подвинуться на «сцене» социально активных действий, освобождая место для российских феминисток. Освобождение крестьянства влекло за собой два важных следствия: становление нового типа землепользователя и разорение наиболее слабых производителей, из числа которых формировался новый класс наемных работников для нарождающихся промышленных предприятий. Поэтому вопрос о том, какое образование должны иметь новые производительные классы и какими социально-этическими нормами они должны руководствоваться в своих взаимоотношениях с другими социальными группами, был одним из наиболее важных во всей пирамиде проблем социально-экономической трансформации.
К.Д. Ушинский, успешно завершив юридическое образование в Московском университете, получив в Ярославском колледже опыт преподавания камеральных наук (включавших общее понятие о праве, элементы науки о хозяйстве, финансового и государственного права) как ни один другой педагог, ясно представлял себе проблемы такого масштаба и уровня. Его концепция нового народного образования (народность, христианство, наука)в те годы была положительно оценена социально активной интеллигенцией («О народности в общественном воспитании», 1857г.).
В последующие годы, включая советский период, эта концепция оценивалась по-разному, как представляется, из-за ее буквального прочтения и несоотнесенности с бурным периодом отмены крепостного права. О какой науке можно было говорить в рамках начальной, крестьянской школы, в которую приходили абсолютно неграмотные дети в возрасте 8-10 лет? Конечно, речь шла о научном подходе к организации, содержанию, методам воспитания и обучения.
П.Ф. Каптерев, являясь наиболее значительным представителем педаго-
78
I О.Б. Ховов
гической мысли России концаХ1Х - начала ХХ вв., фактически, продолжая и развивая психолого-педагогическую концепцию Ушинского в вопросах воспитания и образования, достаточно резко критиковал его тезис народности, находя в нем элементы национализма [2], таким образом защищая «общечеловеческий подход».
Тезис Христианства разворачивался Ушинским в еще более парадоксальную мысль: «народная школа - преддверие церкви». В советское время это «преддверие церкви» отвергалось, что называется, «с порога», хотя за ним, в действительности, стояли доступные для восприятия ребенком представления о духовной жизни человека и традиционных нравственных ценностях («О нравственном элементе в русском воспитании», «Родное слово»). Однако в своей предсмертной статье «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» (1870) Ушинский, опровергая свои ранние взгляды о том, что лучшими учителями народных школ являются священники, писал: «Идея церковной школы не пустила у нас корней ни в народе, ни в духовенстве... в стремлении учреждать школы при церквах... было что-то напускное и не дало положительных результатов...».
Одним из важных теоретических достижений К.Д. Ушинского следует считать существенную «модернизацию» двухкомпонентной модели (обучение - воспитание), в которой компонент обучения был дополнен функциями развития и воспитания, а компонент воспитания - функцией развития. Фактически и сегодня эта модель реализуется в общеобразовательных школах России.
Предложенная К.Д. Ушинским модель «развивающего» педагогического воздействия имеет, на мой взгляд, вполне определенное историко-педагогическое обоснование, на котором целесообразно остановиться подробнее.
В просветительской идее обучения и воспитания, реализуемой в России еще со времен Петра I, М.В. Ломоносов в качестве доминанты рассматривал обучение. Исходя из принятой позиции, он формировал содержание светского обучения в университете и гимназиях. Воспитание понималось им как «поведение и прилежание к занятиям»; функция семьи учащегося; поддержание должного «порядка, поступков и чистоты» учащимися гимназий, за которыми вне занятий и в общежитиях присматривал надзиратель. Следует отметить, что в книге Т.С. Буториной «М.В. Ломоносов о воспитании и образовании» [3] на трехстах страницах оригинальных текстов М.В. Ломоносова термин “воспитание” упоминается мимоходом всего лишь четыре раза, а термин “образование” в России еще не был известен, да и в Германии он появляется только в конце XVIII века под вли-
79
Модернизационный проект К.Д. Ушинского в контексте закономерностей ... I
янием известной статьи в энциклопедии Дидро и Даламбера.
При Екатерине II педагогической доминантой становится воспитание, которое, скорее, касалось манер, французской моды, этикета, возникновения института гувернерства, и было совершенно отделено от науки. В этот период и несколько позже был переведен и трижды издан (1770, 1779 и 1807гг.) роман-трактат Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании» [4]. В России он стал первым фундаментальным педагогическим сочинением, в котором был сконцентрирован исторический опыт западноевропейской педагогической мысли. Роман оказал значительное влияние на деятелей российской педагогики Х1Х в. и на К.Д. Ушинского, в частности. Становится понятным, что его представление о воспитании как о высоком искусстве, основанном на научном, антропологическом подходе к изучению человека, возникло под влиянием идей, изложенных в «Эмиле». Однако в отличие от просветительской идеи обучения и воспитания Руссо ставит в центр внимания не педагога, а самого развивающегося ребенка. В предисловии автор настойчиво подчеркивает, что «предметом» его внимания и исследования является развивающийся ребенок: «Быть может, я очень плохо понял, что нужно делать. Но я думаю, что хорошо видел тот предмет, над которым мы должны работать. Итак, прежде всего хорошо изучите ваших воспитанников, ибо вы решительно их не знаете».
Мишель Сёзар, историк педагогики, так формулировала основную идею Руссо: «Конечно, для него (Ж.-Ж. Руссо - О.Х.) важнее, чтобы воспитатель был хорошо знаком с предметом воспитания (т.е. ребенком - О.Х.) и появлявшиеся тогда гуманитарные науки могли внести полезный вклад в его изучение. Однако предмет воспитания остается для него тем не менее субъектом, т.е. свободным существом, сопротивляющимся всякой попытке установить a priori, что он такое и чем может стать» [5].
Мне представляется, что название фундаментального труда К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» должно было подчеркнуть идейную связь с автором «Эмиля», пожизненную необходимость образовательного процесса и устремленность содержания этого труда к «прекрасному далеко» российской педагогики. «Эмиль» придал мощное ускорение разработке французскими энциклопедистами новой образовательной концепции - физическое развитие, совершенствование разума (развитие интеллектуальных способностей), нравственное развитие. Она была представлена в статье «EDUCATION» на 4 страницах в «Encyclopedic ou dictionnaire raisonne des sciences, des arts et des metiers» в томе 1782г. Энциклопедия издавалась в 1751 - 1788гг.
80
I О.Б. Ховов
Даламбером и Дидро при участии Руссо, Вольтера, Гримма, Гольбаха и др. Новая концепция образования быстро сменила во многих странах Запада просуществовавшую около 100 лет просвещенческую концепцию обучения и воспитания.
Таким образом, краткий исторический экскурс позволяет сделать вывод о том, что педагогические взгляды Ломоносова и Руссо, живших практически в одно и то же время, продемонстрировали огромное расстояние, разделявшее в тот период Россию и Францию в области педагогики. Через 80 лет после выхода в свет статьи «EDUCATION», благодаря теоретическим исследованиям и методическим разработкам К.Д. Ушинского, большая часть которых была представлена в фундаментальном, но, к сожалению, незавершенном труде, этот разрыв был в значительной степени преодолен. Работы К.Д. Ушинского, основанные на глубоком знании западноевропейской педагогики, культуры и философии, позволили российским исследователям включиться в общеевропейскую педагогическую действительность.
Вчитываясь в содержание некоторых исследований К.Д. Ушинского, понимаешь, какую огромную работу в области педагогического самообразования он проделал, начиная с 1854 г. когда полностью посвятил себя научно-педагогической деятельности. Вот только один характерный пример, свидетельствующий о том интеллектуальном багаже, на основании которого он развивал свои педагогические идеи :
«Уяснив природу привычки, обратимся теперь к нравственному и педагогическому ее значению. Аристотель называет привычками мудрость, благоразумие, здравый смысл, науки и искусства, добродетель и порок,
и если, как замечает Рид, он хотел этим высказать, что все эти явления усиливаются и укрепляются повторением, то мысль его совершенно верна. «Кто может,— спрашивает Бэкон,— сомневаться в силе привычки, видя, как люди, после бесчисленных обещаний, уверений, формальных обязательств и громких слов, делают и переделывают как раз то же, что они делали прежде, как будто бы они были автоматами и машинами, заведенными привычкою?»'. По мнению Макиавелли, в деле исполнения нельзя довериться ни природе человека, ни самым торжественным обещаниям его, если то и другое не закреплено и, как бы сказать, не освящено привычкою. Лейбниц, как мы уже говорили, три четверти всего что человек думает, говорит и делает, приписывал привычке ..»
Читатель видит глубокое проникновение К.Д. Ушинского в суть размышлений конкретных ученых. Педагог находит в их рассуждениях дополнительные аргументы, подтверждающие его идею, замечает логические
81
Модернизационный проект К.Д. Ушинского в контексте закономерностей ... I
ошибки. Этот пример демонстрирует некоторые принципы научного исследования, используемые Ушинским: принцип ссылки на достижения известных ученых, принцип доказательства, а не декларирования своей идеи, принцип критического анализа работ предшественников. Сегодня в ряде случаев «преемственность» этих принципов стремится к нулю. Произошла их «диверсификация» в посредственное заимствование и плагиат.
Возвращаясь к анализу и оценке исследовательской деятельности К.Д. Ушинского, целесообразно рассмотреть его модернизационный проект, объединивший идеи старой и новой педагогической концепции, с точки зрения макроэволюции европейской цивилизации.
1. Родовой строй - Античность - Раннее средневековье:
К концу V в. (эпоха Античности) завершалась фаза «патристики» (I-V вв.), когда «отцами церкви» была окончательно сформулирована и разработана идеология христианства. В VI-X вв. начинается эпоха массовой христианизации в рамках индоктринации поучения - первой массовой системы воспитания, организованной церковью. Но эта эпоха совпадает с завершением рабовладельческих отношений и началом первой технологической революции, когда человек стал широко использовать силу воды, ветра и животных для механизмов, заменяющих малопроизводительный труд рабов. Таким образом, нарождающийся новый, более свободный производитель вводится с помощью технологии поучения в сферу новых социальных взаимоотношений с потребителем (феодалом). Оказывается, что любые человеческие отношения (деловые, родственные, функциональные и пр.) должны иметь общие ценностные (нравственные) установки для каждой из сторон.
2. Позднее средневековье (поздний феодализм) - Эпоха Возрождения - Капитализм (Новое время):
На следующем этапе ( Эпоха Возрождения XIV - XVII вв.) происходит аналогичная трансформация, когда просвещенческая концепция обучения и воспитания предвосхищает новую социально-экономическую эпоху. Величайшие научные открытия XVII в. предопределили вторую технологическую революцию XVIII в., когда машины заменили собой «силы природы», оставляя человеку только право управления ими. Автоматизация и роботизация производства в конце ХХ в. стала отбирать и это «право».
Мог ли управлять машинами, изобретать и ремонтировать их неподготовленный, необученный, неграмотный человек? Кто мог воспользоваться научными открытиями и преобразовать их в полезные, массовые средства производства, транспорт, культурные ценности?
82
I О.Б. Ховов
Поэтому, девиз Я.А. Коменского «Учить всех, учить всему» отвечал настоятельным требованиям эпохи XVII в. и, главное, закономерностям развития европейской цивилизации.
К концу XVIII в. Человек разумный понял, что абсолютно не нуждается в «индоктринации поучения». Он может самостоятельно не только управлять машинами, изобретать их, но и способен управлять государством в сообществе таких же способных сотоварищей на основе общественного договора, более эффективно, чем монарх, становящийся рудиментом сохраняющихся традиций давно прошедших времен.
Французская революция 1789г., подтверждающая указанный выше тезис, была первой попыткой создания республиканского строя. Могли ли французские трудящиеся на базе директивной педагогики обучения и воспитания обеспечить успешное развитие революционной ситуации 1789г. ? Конечно, нет. Даже концепция новой педагогики - развитие физическое, развитие интеллекта и совершенствование нравственности, предложенная в 1782г. ,не была реализована в массовом порядке, т.е. широкое общественное сознание еще не было готово к таким радикальным переменам.
Я совершенно не абсолютизирую роль образования в успехе или неуспехе социально-экономических преобразований, но хочу показать закономерности возникновения цивилизационно значимых образовательных концепций, которые непосредственно связаны с революционными переменами в социально-экономической действительности.
Накануне отмены крепостного права Россия продолжала оставаться феодальным государством, когда земельная рента еще не доросла до денежной формы, а существовала на предыдущей стадии - стадии натурального оброка. Следовательно, ситуация перехода к капитализму в России (1861г.) на основе «дарования» царем социально-экономической свободы почти рабу исторически была еще очень далека от идей и политических требований французской буржуазной революции 1789г., что не позволяло заменить старую педагогическую концепцию на новую, тем самым реализовать «свободное» образование для только что освобожденного крепостного. Поэтому «модернизационный проект» К.Д. Ушинского, объединивший идеи старой и новой педагогической концепции, оказался оптимальным вариантом в эволюции российской педагогики.
В советский период основные педагогические идеи К.Д. Ушинского (народность, язык, наука, труд), в соответствии с социалистическими принципами, интерпретировались следующим образом:
в тезисе народности прежде всего усматривался фактор национально-
83
Модернизационный проект К.Д. Ушинского в контексте закономерностей ... I
го педагогического самосознания; русский язык воспринимался как язык межреспубликанского общения, получивший статус общесоюзного языка, что способствовало росту национальной сплоченности, формированию в данности национального многообразия стабильных основ взаимодействия и родственных стилей мышления; педагогическая наука — как теоретическая основа искусства воспитания, труд — как жизненный принцип.
Ушинский видел в народности (применительно к воспитанию) даже не компромисс, а гармонию между национальным и общечеловеческим. Русский язык он рассматривал как инструмент познания и обучения; науки о человеке - как основание искусства воспитания; труд - как источник счастья.
Идеологическое противостояние и «железный занавес» обусловили в СССР одностороннюю критику буржуазной педагогики, тем самым объявляя социалистическую педагогику развивающего обучения и воспитания единственно верной формулой ее существования.
Объявив педагогику наукой, мы до настоящего времени не имеем ее фундаментального, теоретического обоснования, остановившись на компромиссном, по сути, эмпирическом «модернизационном проекте» Ушинского.Давно устарел не только модернизационный проект, но и проект энциклопедистов .
Первая технологическая революция «отменила» рабство - социальную зависимость человека. Вторая технологическая революция отменила экономическую зависимость. Постиндустриальная эпоха, начинающая третий этап в развертывании европейской цивилизации, предоставляет свободному человеку любые возможности самореализации, которую он может обеспечить в рамках новой концепции свободного образования, и эту концепцию только предстоит сформировать.
Представляется, что в движении к этой цели можно использовать некоторые незавершенные разработки К.Д. Ушинского, открывающие новые педагогические горизонты. Осмысление К.Д. Ушинским разнообразия форм труда, показанных в его статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» привело в дальнейшем к формулированию обобщенного понятия «деятельность», которое он стал часто использовать в более поздних работах. Размышляя о цели воспитания, он пишет: «Если все эти четыре деятеля — игры, работы, учение и, наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти — направлены к одной и той же цели вывести человека на путь свободного, излюбленного труда ...» (в другом случае употребляется понятие «жизненная деятельность»), то «цель будет достигнута».
84
I О.Б. Ховов
Обобщающее понятие «деятель» определяет общие свойства перечисленных выше компонентов - познавательность и созидательность. С другой стороны, конкретное разнообразие этих компонентов свидетельствует о наличии необходимой культурной основы - социальной, духовной и материальной
Из этого следует, что, по. Ушинскому, школьная деятельность должна плавно перерастать в жизненную деятельность. Он разъясняет: «Кроме игры, работы и учения дитяти, самая его жизнь— его отношение к воспитателям и товарищам — должна быть устроена так, чтобы она по мере развития дитяти проникалась все более и более серьезными интересами и самый круг этой жизни раздвигался все шире и шире, превращаясь незаметно в широкую, действительную и уже вполне самостоятельную жизнь, которая ждет юношу за порогом воспитания».
Таким образом, образование, порожденное общественным сознанием, принципиально не может существовать во имя личных интересов индивида и развития его не всегда идеальных склонностей, оно должно обеспечивать совершенствование его деятельности, направленной на благо и процветание этого общества. Такая концепция требует фундаментального теоретического обоснования и разработки новых педагогических технологий.
Литература
1. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Изд-во АПН СССР. 1948 - 1952.
2. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Санкт-Петербург/ Изд. Журнала «Русская школа». 1905г.
3. Буторина М.В. Ломоносов о воспитании и образовании. М.1991г.
4. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. М: Педагогика. 1981г.
5. Сёзар М. Жан-Жак Руссо.(«Перспективы: вопросы образования». Сер. «Мыслители образования». Т. 4. Издание ЮНЕСКО на рус. яз. 1996 . С. 19-33)
85
