CC BY
83
риканскую школу, которое привело к ослаблению содержания базового образования, слабой мотивации учащихся, низкому уровню ожиданий, предъявляемых обществом и школой к ученикам.
В настоящее время стратегическое направление реформирования школы США -это качество образования. Разработка правительством США национальной программы развития школьного образования на рубеже двух веков, утверждение ее конгрессом в виде «Закона об образовании в Америке» (1994) способствовали объединению действий федеральных и местных властей в «крестовом походе» за высокое качество общеобразовательной подготовки учащихся в массовых школах.
Реформаторская стратегия повышения качества образования определила направленность на совершенствование содержания школьного образования в настоящее время [5].
Задачу повышения качества образования предполагалось решать через установление высоких и равных требований ко всем учащимся. Эта идея основывалась на положении когнитивистской педагогической концепции, что все учащиеся могут достичь высоких результатов в освоении сложного содержания образования, поскольку их интеллектуальное развитие зависит от правильного обучения, а не от врожденных способностей.
К 2005 г. 50 штатов приняли стандарты содержания образования. Внедрение образовательных стандартов осуществлялось с целью повышения качества образования, что предполагало устранение основных недостатков системы. Анализ современного состояния стандартов в системе школьного образования США показывает, что они не смогли преодолеть эту устоявшуюся практику, которая выражается в социальном продвижении и дифференциации учащихся по способностям, слабом каррикулуме и низкой мотивации учеников. Образовательные стандарты появились как средство борьбы с этими недостатками системы образования, но окончательно не решили их.
Литература
1. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире /А.Н. Джуринский. М., 2004. 239 с.
2. Бриггс, Д. Краткий обзор тенденций образования в США / Д. Бриггс // Перспективы. 1996. Т.25, № 3. С.37 - 58.
3. Веселова, В.В. Американская школа: ценности образования (1960- 1990-е годы) /
В.В. Веселова. М., 1999. 144 с.
4. Малькова, З.А. Американская школа: взгляд изнутри / З.А. Малькова //Педагогика. 2000. №8. С. 103 - 104.
5. Малькова, З.А. Исторический урок американской школы / З.А. Малькова // Педагогика. 1998. № 4. С.99 - 107.
6. Bruner J.S. Process of Education. Cambridge, 1973. XVI, 97 p.
7. Conant J.B. The American High School Today. N.Y., 1964. 141 p.
8. Coffey E. School Reform. Trends and Issues. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management, 2002. 15 p.
В.И. ЧУМАКОВ (Волгоград)
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Анализируется генезис основных концепций женского образования в педагогической мысли.
Выявляются гуманистические идеи женского образования в России. Конкретизируется сущность гуманистической и традиционалистской концепций женского образования.
Для теории и практики духовно-нрав-ственного воспитания молодежи в современной школе важно понимание того, что такое воспитание неосуществимо без восприятия и творческой переработки педагогического опыта прошлого. Известно, что традиции воспитания складываются столетиями и основываются на совокупности ценностей народной педагогики, общественной морали и религиозных предписаний. Однако преемственность педагогических традиций в России была осложнена периодическими социальными катаклизмами, когда идеи и ценности предшествующих поколений отрицались и отвергались. Сейчас складывается парадоксальная ситуация идейного вакуума вокруг ценностных оснований отечествен-
© Чумаков В.И., 2007
ной системы образования. Между тем образование является тем консолидирующим началом, которое формирует из многих народов России российскую нацию.
Одним из комплексов продуктивных идей в сфере образования и педагогики является опыт гуманизации женского образования в России. Традиции женского образования в России представляют существенную ценность в свете экономических, социокультурных и нравственных задач, которые стоят в начале XXI в. перед российской системой образования. Рефлексия данных аспектов обусловила необходимость актуализации оригинальных идей женского образования в России.
В последнее десятилетие в отечественном научном дискурсе (история, педагогика, философия, социология) появились работы, основанные на гендерном подходе (Т.М. Мишина, Т.А. Карченкова, Л.С. Мос-ковчук, Л.И. Столярчук, НЛ. Пушкарева, Е.А. Здравомыслова, Т.А. Мельникова). Использование гендерной методологии для изучения истории педагогики включает анализ педагогических явлений с учетом фактора пола, расмотрение опосредованной отношениями полов социальной действительности, ее измерений в пространстве и времени.
В общественно-педагогической мысли можно выделить два основных подхода к женскому образованию - традиционалистский и гуманистический. Традиционалистский подход к женщине и женскому образованию доминировал вплоть до начала XX в. Он утверждал доминирующее положение мужчин в обществе и подчиненное положение женщин (патриархатная культура). Элементы патриархатной культуры сохраняются и в настоящее время. Основная идея представителей традиционалистского течения (Аристотель, Сократ, Ж-Ж. Руссо, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше,
Ч. Дарвин и др.) сводилась к тому, что из женщины необходимо готовить прежде всего жену, хозяйку и мать.
Т.Н. Карченкова в своем исследовании выделяет несколько подходов к женскому вопросу: патриархатный (основа социума - естественное разделение функций между полами: женщина - мать, мужчина -общественный деятель), экономический (женщины - специфический субъективный фактор производства, эффективность их труда невысока), демографический (под-
ход к женскому вопросу с точки зрения воспроизводства нового поколения) и эгалитарный (отношения личностной взаи-модополнительности в семье и обществе, которые могут быть реализованы лишь в «пространстве свободного выбора») [3: 27].
Патриархатная культура основывается на дуалистических представлениях о женщине, которые сложились уже в античную эпоху. Значительную роль для европейской цивилизации в осмыслении роли женщины сыграли воззрения Аристотеля. Этого мыслителя можно считать основателем представления о женщине, основанного на дуализме - иррациональном противопоставлении мужчины и женщины, мужского и женского начал. Дуализм {лат. dual is - двойственный) - базовое понятие, на котором основывается патриархатная культура, это философская интерпретационная парадигма, фундированная идеей о наличии двух несводимых друг к другу начал, культурный феномен, выражающий фундаментальную интенцию европейской - и в целом западной - интерпретационной традиции. Дуализм - универсальный способ мышления, культурная парадигма, характерная для европейцев, констатировавшая двойственность значения любого феномена, обусловившая напряженный семиотизм европейской культуры. Дуализм понимается в западной традиции как параллелизм, принципиальная и фундаментальная несоизмеримость альтернативных начал. В соответствии с этим способом мышления человеческими качествами наделялся только мужчина, а женщина считалась чем-то иным. Женщина удалялась из человеческой истории.
В противовес традиционалистам представители гуманистического подхода к женскому образованию обосновывали идею об андрогинной природе человека - сочетании мужского и женского начал, их взаимодополняемости (Платон, В.В. Розанов, О. Вей-нингер, 3. Фрейд и др.). Следствием этой философской рефлексии стало признание возможности равноправия мужчин и женщин в получении образования. Основателем идеи андрогинии мы можем считать античного философа Платона.
Христианская концепция женского воспитания и образования закрепила дуалистические воззрения на женщину. Идеи христианства относительно воспитания состоят в том, что обучение и воспитание
женщины должны быть тесно и неразрывно связаны между собой. Обучение должно быть воспитывающим. Основные идеи ортодоксального христианства относительно женского образования сформулированы в работах теоретиков христианства (Августин Блаженный, Иероним, Винсент, Фома Аквинский) и крайне традиционалистские по духу. Цель воспитания, по Иерониму, - развитие не только ума, но и всех душевных сил и способностей. Из традиции раннего христианства ведет свое происхождение принцип раздельного обучения мальчиков и девочек. «В состав женской школы не должны допускаться лица мужского пола». Иероним четко формулирует это требование: «Общество резвых мальчиков должно быть удалено также и от девицы Павлы». «Женский пол пусть соединяется со своим полом, пусть не знает и даже боится играть с мальчиками и маленькая Покатула». Христианство привнесло и оформило в европейском коллективном сознании дуализм как универсальный принцип осмысления бытия и отдельных явлений (их двойственность, разделенность), принципиально не известный другим культурам. В проекции осмысления взаимоотношений полов это объясняется тем, что средневековая культура была асексуальна.
По оценкам западных исследователей, в эпоху Ренессанса были заложены фундаментальные основы гуманистической идеологии (в сфере педагогики в том числе), получившие дальнейшее развитие в эпоху Просвещения. Это объяснялось тем, что пробудился интерес к изучению человека. В Италии и в Северной Европе авторы раннего гуманизма привнесли новые идеи в осмысление проблем женского образования (Л.Б. Альберти, Л. Бруни, В. да Фелт-ре, Б. Кастилионе, Л. Дольче, С. Антони-ано, Г.М. Бруто, Р. Херд, Эрасмус, Вайвз, Т. Элиот, В. Ратке, Л. фон Зекендорф,
А. Франке) [10: 30]. Гуманисты Ренессанса подняли вопрос об очеловечивании образования, постулировали самодостаточную значимость человеческой личности (Данте, Петрарка, Боккаччо, Э. Роттердамский, фон Гуттен, Цвингли и др.). Несмотря на гуманистические воззрения, авторы Ренессанса (Л.Б. Альберти «О семье», Л. Бруни «Ре БШсШб е1 ЬкепБ») обосновывали традиционные роли женщин в семье. Первой работой итальянских гуманистов, посвященной женскому образованию, была «Бе
Studiis et Literis» Л. Бруни. Гуманистической по духу была сама идея предоставления женщинам образования, хотя оно сохраняло свою специфику. Однако необходимо отметить, что гуманисты Ренессанса оказались в вопросах разработки основ женского образования на консервативных позициях.
Северное Возрождение породило новый уровень осмысления образования для женщин. В своей работе «Положения» («Positions») английский педагог Р. Малкастер защищал необходимость образования женщин, хотя, по его мнению, оно было не так необходимо, как мужское образование. Зато он обосновал идею о том, что образование - это воплощение разума и тела, развитие природных способностей, оно должно быть светским, а не на религиозной основе. Теоретические основы женского образования в Англии заложил Ф. Бэкон, который писал в работе «Новый катехизис»: «Если считается что для представителей мужского пола образование - большая польза, то почему же по божьему соизволению школы не несут добродетель для женщин?» (Цит. по: [10: 68-69]). Немецкие педагоги (В. Ратке, Л. Зенкендорф) в XVII в. настаивали на ценности и необходимости женского образования. В. Ратке предвосхитил создание совместных школ для девочек и мальчиков. Он основал во Франкфурте школу для обоих полов, где все обучались по одинаковой учебной программе.
Как отмечает И.С. Кон, в западноевропейской педагогике женское образование оказалось под влиянием ясенизма-течения во французском и нидерландском католицизме, провозглашавшего строгий контроль за поведением и чувствами ребенка. Несмотря на это, в XVII в. активно формируется гуманистический взгляд на женщину и женское образование в трудах Я.А. Коменского, Ж. Паскаля, А. Ментено-на, П. де ла Барра, Д. Дефо, М. Эстеля. Важный вклад в исследование вопроса о женском образовании рассматриваемого периода внес Ф.С. де ла Монте-Фенелон - автор известного труда «О воспитании девиц» («Education des filles», 1687; русский перевод в журнале «Образование» в 1893 г.). Как отмечает исследователь женского образования Л.М. Зотова, он был одним из первых западноевропейских авторов, поднявшим проблему воспитания девочек.
Просветительское движение в Европе создало основы для решения вопроса о женском образовании. Историк Т.Л. Ла-бутина отмечает, что рассуждения о женщинах встречаются в произведениях Д. Дефо, Дж. Свифта, драматургов и журналистов Дж. Аддисона, Р. Стиля, философов Дж. Толанда и Дж. Локка, государственных деятелей У. Темпля и маркиза Галифакса. Дж. Толланд в предисловии к работе «Письма к Серене» отмечал, что лишать женщин прав на образование несправедливо, виной этому «наглость, высокомерие и педантство мужчин», нахватавшихся верхушек знаний и возомнивших себя существами, в умственном развитии намного опередившими женщин.
Сторонником ограниченного женского образования и сохранения традиционных гендерных иерархий стал Ж-Ж. Руссо. Он развивает свой взгляд на женское воспитание и образование в произведении «Эмиль, или о Воспитании». Известный своими гуманистическими идеями о свободном воспитании в вопросах о воспитании женщины, он, однако, оказывается на более консервативных позициях. Женское образование (в сочинении «Эмиль, или о Воспитании» женщину олицетворяет Софья) несколько не совпадает с тем, которое получает Эмиль. По мнению Ж-Ж. Руссо, в воспитании женщины нужно принуждение: «... раз зависимость - естественное состояние для женщин, девушки чувствуют себя созданными для повиновения» [8: 449]. Руссо критиковал Платона за то, что он хотел уравнять мужчин и женщин в вопросе военного искусства: «женщина дороже стоит как женщина, но не хороша в качестве мужчины», таким образом, Ж-Ж. Руссо был сторонником сохранения женской идентичности, ее природосообраз-ности (Там же: 472). Следовательно, на наш взгляд, неверно относить Руссо к основоположникам свободного воспитания в сфере женского образования, как это интерпретируется некоторыми авторами [6: 87].
В России в эпоху правления Екатерины II формируются зачатки теоретических основ женского образования, основанные на идеях разума и прогресса Западного Просвещения. Практически эти идеи реализовались в организации в 1764 г. в Петербурге первого государственного женского учебного заведения. Открытие Воспитательного общества благородных девиц при
Воскресенском Смольном женском монастыре или Смольного института положило начало среднему женскому образованию в России. Традиционно эта дата считается началом организации женского образования в России. Однако система в целом формируется лишь во второй половине XIX в. с образованием сети женских гимназий, начальных школ для всех слоев населения, епархиальных женских училищ и высших женских курсов. Это прослеживается в официальных документах рассматриваемой эпохи. Согласно «Положению об управлении женскими учебными заведениями», все женские учебные заведения, подведомственные Главному совету, «разделялись на Санкт-Петербургские, Московские и губернские» [7: 6]. Согласно этому документу, в России к 1847 г. насчитывалось всего 38 женских учебных заведений. Таким образом, говорить о том, что до реформ 60-х гг. XIXв., инициированных императором Александром II, существовала полноценная система женского образования, на наш взгляд, неправомерно.
В 1850-х годах в России активизируется мощное общественно-педагогическое движение в поддержку идеи реформирования и организации женского образования на новых принципах. Анализ диссертационных исследований, посвященных развитию женского образования в России (Г.В. Гнайкова, Т.М. Мишина, Т.А. Кар-ченкова, И.В. Зимин, Н.Н. Журавлева, Л.Ч. Алагова), позволил сделать вывод о том, что в теории женского образования четко вырисовывались две концепции - гуманистическая и консервативная. Гуманистическая была представлена в работах русских педагогов-гуманистов (Н.И. Пирогов, М.Л. Михайлов, К.Д. Ушинский, Д.Д. Семенов, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, К.В. Ельницкий, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев), обосновывавших идею о том, что образование является глубокой потребностью каждого человека независимо от пола. Инновационной идеей было представление о том, что женщины должны получать профессиональное образование и активно включаться в производственную и общественную деятельность. Анализ дореволюционной публицистики (журналы «Женское образование», «Вестник Европы», «Женское дело», «Отечественные записки», «Русская школа», «Русский вестник») свидетельствует о том, что вопрос о
женском образовании в России был поставлен очень остро. Практически гуманистические идеи выразились в построении системы женского гимназического образования. Образовательный процесс в гимназиях основывался на внедрении индивидуального подхода к учащимся за счет использования специальных методов обучения, деления предметов на обязательные и необязательные. Родители привлекались к воспитательной работе через создание специальных родительских комитетов.
Консервативная концепция женского образования оформилась в трудах М.Н. Каткова, М.П. Погодина, Г.Я. Аппельрота. Нужно признать, что их идеи о роли женщин в обществе были распространенными в российском обществе. Знаменитые писатели Ф.М. Достоевский и Н.С. Лесков, идеологи славянофильства А.С. Хомяков, И.С. Аксаков были противниками женской эмансипации. Необходимо учесть, что идеи женской эмансипации признавались многими современниками западным веянием, не характерным для российского менталитета. А.С. Хомяков полагал, что эмансипация может привести к разрыву духовного союза, скрепляющего супружескую чету, негативные последствия этого ложного учения, пришедшего из западной культуры, проявятся в уничтожении духовной связи между поколениями и крушении всех нравственных основ, на которых зиждется самое усовершенствование рода человеческого.
Публицист Г.Я. Аппельрот выразил в своих статьях наиболее характерные идеи консерваторов. Он был согласен с традиционным разделением женской и мужской сфер деятельности. Он полагал, что мужчины должны быть «внешнею опорою семейства», а женщин всех званий и состояний сама природа сделала «живым сердцем» семьи, следовательно, их прямое назначение - действовать для счастья и блага своих близких. Представительницы «слабого пола» являются любящими супругами, которые чистою любовью, нежным участием и бескорыстным попечением услаждают жизнь своих мужей, призванных к более тяжелым, суровым и разнообразным трудам. Они - нежные матери, воспитательницы юного потомства, разумные домоправительницы. Все это, отмечал Г.Я. Аппельрот, составляет «высокое, почтенное, истинное назначение женщины,
от которого зависят благосостояние и нравственное достоинство всего человечества настоящего и будущего!» [1: 658]. Исследователи отмечают, что многие демократически настроенные педагоги в области женского образования оказывались на консервативных позициях, что свидетельствовало о том, что устои патриархатной культуры были глубоко укорененными в общественном сознании. К примеру, это касается взглядов теоретика свободного воспитания Л.Н. Толстого в сфере образования женщин - они оказались сформированными на консервативной основе. Как отмечают Т.А. Карченкова, Т.Н. Мишина в своих диссертационных исследованиях, Л.Н. Толстой считал женский вопрос «великим недоразумением» - «женщинам нет необходимости посещать курсы, а нужно только прочесть Евангелие» [6: 173-174].
Таким образом, формирование системы женского образования проходило на фоне столкновения взглядов сторонников женского равноправия во всех сферах духовной жизни и консерваторов, отрицавших необходимость замены закрытых сословных женских учреждений учебными заведениями иного рода. В качестве одного из доводов последних фигурировал тезис о том, что образование не должно быть многогранным, поскольку его задача - готовить женщину к роли жены и матери, а не к профессиональному труду. Распространенность подобных настроений в обществе побудила сторонников женского образования рассмотреть вопрос о том, что именно необходимо знать женщине для успешного выполнения функции материнства и каким образом следует учитывать этот фактор при разработке программ обучения в женских учебных заведениях.
Педагоги-гуманисты особо подчеркивали важность роли образованной женщины в семье. По мнению исследователя Г.В. Гнайковой, в теории женского образования выделяются два направления: суть первого - назначение женщины ограничивается лишь реализацией воспитательных функций детей в семье (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.); сторонники второго направления считали, что роль женщины нельзя сводить к выполнению воспитательных функций. Женщина должна быть активным участником общественной жизни, иметь возможность получать образование, которое помогало
бы ей не только в собственном росте и развитии, но и способствовало бы более успешному выполнению воспитательных функций (В.Г. Белинский, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Н.В. Щелгунов) [2: 24-25]. Мы не можем согласиться с такой точкой зрения. На наш взгляд, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский были активными сторонниками включения женщины в профессиональную деятельность, но признавали важность образованности женщины для воспитания детей в семье. Введение К.Д. Ушинским педагогических классов в самом консервативном женском учебном заведении в России - Смольном институте свидетельствует о том, что К.Д. Ушинский способствовал формированию профессионального образования женщин и вовсе не стремился ограничить роль женщин лишь функционированием в семье и воспитанием собственных детей.
Таким образом, во второй половине XIX в. складываются две основные концепции женского образования - гуманистическая и консервативная. Под воздействием широкого общественно-педагогического движения в поддержку женского образования правительство Российской империи реформировало систему образования, результатом чего стало создание к началу XX в. сложной и многопрофильной системы женского образования. Гуманизация женского образования в России рассматриваемого периода выразилась в понимании того, что женская школа должна способствовать личностному росту женщин, в появлении профильного образования (женские гимназии, духовные епархиальные училища), внедрении элементов личностно ориентированного подхода к образованию. Гуманистические идеи женского образования в России второй половины XIX-начала XXв. представляют несомненный научный интерес для современной педагогической теории и практики.
Литература
1. Аппельрот, Г.Я. Образование женщин среднего и высшего состояний / Г.Я. Аппельрот // Отечественные записки. 1858. № 2.
С. 653-690.
2. Гнайкова, Г.В. Ценности материнского воспитания в педагогическом наследии
Е.И. Конради: дис. ... канд. пед. наук / Г.В. Гнайкова. Волгоград, 2004. 206 с.
3. Карченкова, Т.А. Женский вопрос в российской публицистике второй половины XIX века: дис. ... канд. ист. наук / Т.А. Карченкова. Омск, 2004. 238 с.
4. Мирович, Н. Из истории женского образования в России XVIII - XIX вв. / Н. Мирович // Русская мысль. 1900. № 9. С. 64-85.
5. Михайлов, М.Л. Женщины, их воспитание и значение в семье / М.Л. Михайлов // Современник. 1860. № 4. С. 478 - 496.
6. Мишина, Т.Н. Гуманистические идеи образования и воспитания женщин в России второй половины XIX-начала XX в.: дис. ... канд. пед. наук / Т.Н. Мишина. Пятигорск, 2003. 210 с.
7. Положение об управлении женскими учебными заведениями. Спб.: Типография Второго отделения собственной Его Императорского Величества Канцелярии, 1847. 42 с.
8. Руссо, Ж-Ж. Педагогические сочинения / Ж-Ж. Руссо. М.: Педагогика, 1981. Т.1. 656 с.
9. Фенелон, Ф.С. О воспитании девиц / Ф.С. Фенелон // Образование. 1893. № 7-8.
С. 1 - 32; № 12. С. 1-91.
10. Stock, P. Better than Rubies. A History of women's Education / Stock Ph. - Capricorn-Books. G.P.Putham's Sons. N.Y., 1978.
В.Е. НОСОВ (Волгоград)
СТАНОВЛЕНИЕ НОРМАТИВНОПРАВОВОЙ БАЗЫ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
Проанализированы основные нормативно-правовые документы, определившие статус национальной школы в современной России, выделены и предметно охарактеризованы этапы становления нормативно-правовой базы национальной школы в современной России.
В России, являющейся многонациональным государством, проблема становления национальной школы является одной из самых актуальных. Особенно обостряются вопросы, связанные с реализацией национальной специфики в образовании, в кризисные периоды развития стра-
© Носов В.Е., 2007
