CC BY
57
УДК 373.3.016:811.116.1 ББК 74.261.3 Т 49
Л.Ш. Тлюстен
МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЫ ПРАВОПИСАНИЮ ПРИСТАВОК
(Рецензирована)
Аннотация. В статье раскрываются вопросы, связанные с обучением учащихся начальной адыгейской школы русскому правописанию. В частности, в процессе обучения младших школьников правописанию приставок использовалось моделирование. Выделяя в словах приставки, дети опирались на инвариант словообразовательного типа, а проверить написание анализируемых приставок им помогали соответствующие алгоритмы. Кроме словообразовательных моделей и алгоритмов, в статье приводятся образцы упражнений, способствующих закреплению и более прочному усвоению изучаемого орфографического материала.
Ключевые слова: правописание приставки, словообразовательная модель, инвариант
словообразовательного типа, моделирование, алгоритмические предписания, алгоритмы, родственные слова, безударные гласные, конечные звонкие и глухие согласные.
L.S. Tlyusten
Modelling in teaching pupils of Adyghe elementary school to spell prefixes
Abstract. The paper uncovers the questions related to teaching pupils of Adyghe elementary school to Russian spelling. In particular, modelling was used to teach younger pupils to spell prefixes. Allocating prefixes in words, children based themselves upon invariant of the word-formative type and the appropriate algorithms helped them to check up a spelling of the analyzed prefixes. In addition to the word-formative models and algorithms, the paper provides samples of the exercises promoting fastening and stronger mastering the spelling material under study.
Key words: spelling a prefix, word-formative model, invariant of the word-formative type, modelling, algorithmic instructions, algorithms, related words, unaccented vowels, final voiced and voiceless consonants.
В правописании приставок учащиеся-адыгейцы допускают три типа ошибок: во-первых, смешивают приставки на о- и на а- . Ср.: по- (поставить), г,гнвообразить), со-(сорвать), от- (отнести), под- (подбежать), но: на- (написать), за- (задержать), над-(надстроить); во-вторых, приставки, состоящие из одного согласного звука (с-) или оканчивающиеся на согласный звук, (от-) пишут по произношению: «зделал» вместо сделал, «одбежал» вместо отбежал; «фписал» вместо вписал; в-третьих, по аналогии с предлогами приставки пишут отдельно от тех слов, в состав которых они входят.
Как показали наши наблюдения, предупредить значительное количество ошибок на правописание приставок можно, если привлечь к работе:
1) инвариант словообразовательного типа или словообразовательную модель,
2) алгоритмические предписания,
3)словари.
Работу следует организовать следующим образом.
После того как учащиеся получат представление о приставке и прочитают правило на с.66 учебника [1], слова с приставками из правила моделируются. В частности, предлагается следующая словообразовательная модель [5]:
Модель 1
I II III IV
рисовал ^ на + рисовал = нарисовал - «совершил действие:
закончил рисунок»
рисовал ^ за + рисовал = зарисовал - «зарисовал куда-то:
в альбом, в блокнот»
рисовал ^ с + рисовал = срисовал - «срисовал с чего-то»
рисовал ^ под + рисовал = подрисовал - «дорисовал ещё что-то»
Анализируя примеры по образцу, учащиеся устанавливают, к какой части речи относятся предложенные слова - это глаголы (I операция); выясняют, с помощью чего образовались новые слова - с помощью разных приставок (II операция); выявляют значение каждого нового слова (IV операция); доказывают, почему слова под цифрами I и III являются родственными (у них один и тот же корень рис-) и устанавливают, в какой части слов появляется их новое значение - в приставках (II).
В результате младшие школьники приходят к следующим выводам:
- слова I и II операции относятся к одной и той же части речи - глаголу;
- производящие слова (I) - это глаголы прошедшего времени несовершенного вида: отвечают на вопрос что делал?;
- производные (III) - глаголы прошедшего времени совершенного вида: отвечают на вопрос что сделал? (производящие глаголы обозначают незавершённость действия, производные - указывают на его результат);
- с появлением приставок (II) глаголы несовершенного вида становятся глаголами совершенного вида: рисовал, но: нарисовал, зарисовал, ~срисовал, подрисовал.
Ход рассуждения в процессе моделирования производных слов примерно такой:
1. Пишу производящее слово рисовал. Это глагол прошедшего времени, отвечает на вопрос что делал?
II. Пишу производящее слово рисовал и прибавляю приставку на-.
Ш. Пишу новое (производное) слово нарисовал. Это глагол прошедшего времени, отвечает на вопрос что сделал?
IV. В кавычках пишу лексическое значение нового слова «закончил рисовать». Выделяю корень в производящем и производном слове: рйдовал - нсфйсовал. В производном слове обозначаю приставку, подчёркиваю гласную приставки: нарйсЪвал.
Автоматизации навыка правописания приставок способствует выполнение упражнения 5 (с. 69) на основе всё той же словообразовательной модели. В упражнении предлагается списать словосочетания; дописать подходящие по смыслу приставки; поставить ударение. Добавляем задания: выделить приставки и подчеркнуть в них безударные гласные или конечные парные звонкие и глухие согласные (одним словом, орфограммы). Например:
Модель 2.
1) ...плыть от берега.
I II III IV
плыть ^ от + плыть = отплыть - «удалиться от берега»
2. Пишу производящее слово плыть. Это глагол несовершенного вида, отвечает на вопрос что делать?
II. Пишу производящее слово плыть и прибавляю приставку от-.
Ш. Пишу новое (производное) слово отплыть. Это глагол совершенного вида, отвечает на вопрос что сделать?
IV. В кавычках пишу лексическое значение нового слова: «удалился от берега». В производном слове ставлю ударение, обозначаю приставку, подчёркиваю безударную гласную и конечную согласную: отплыть.
2) ..писать в блокнот.
I. Пишу производящее слово писать. Это глагол несовершенного вида, отвечает на вопрос что делать?
II. Пишу производящее слово писать и прибавляю приставку в-.
III. Пишу новое (производное) слово вписать. Это глагол совершенного вида, отвечает на вопрос что сделать?
IV. В кавычках пишу лексическое значение нового слова: «вписать во что-то». В
производном слове ставлю ударение, выделяю приставку, подчёркиваю обозначающую её согласную: вписать.
На следующем этапе обучения даётся задание выписать из словаря 5-7 слов с определённой приставкой, например, с приставками на- и под-: нагрузить, надвинуть, наделать (с. 110); подготовить, поддержать, подморозить (с.151). Сначала предлагается обозначить в словах морфемы (в частности, нас интересуют приставка и корень) и для этой цели воспользоваться словообразовательной моделью 1:
I II III IV
делать —> на + д€лЬть = наделать - «сделать много чего-то»
морозить —> под + морозить = подморозить - «немного приморозить»
После этого внимание детей привлекается к орфограммам в приставках: в приставке на- подчёркивают гласную, в приставке под- - гласную и последнюю согласную.
Работа над приставкой продолжается на основе упражнений, формирующих написание слов с разделительным твердым знаком. Прежде чем обратиться к словарю, учащимся предлагается вспомнить правило правописания разделительного твердого знака в словах.
Даётся правило.
Разделительный ъ пишется после приставок, которые оканчиваются на согласный, перед буквами е, ё, ю, я: въезд, подъём, объявление.
Затем вместе с учащимися составляется алгоритм по этому правилу. Чтобы облегчить детям усвоение правила, алгоритм составляется пошаговый: правило
раскладывается на составляющие.
Алгоритм 1
Правописание разделительного твёрдого знака (ъ)
Алгоритм Пункты правила
1. Есть пристав ка? После приставки,
Да Нет
ъ не пишется
2. О канчивается на согласный? Оканчивающейся на согласный,
Да Нет
ъ не пишется
3. Есть после приставки перед буквами е, ё, ю, я
буквы е, ё, ю, я?
Да Нет
ъ пишется ъ не пишется пишется ъ.
Рассуждение по шагам алгоритма 1 строится следующим образом:
Под □ ехал
1-й шаг: в проверяемом слове есть приставка под-;
2-й шаг: приставка под- оканчивается на согласный;
3-й шаг: выделяем корень - -ех-;
4-й шаг: он начинается с гласной буквы е.
Следовательно, в слове подъехал пишется ъ.
Под □ нёс
1-й шаг: в проверяемом слове есть приставка под-;
2-й шаг: приставка под- оканчивается на согласный;
3-й шаг: выделяем корень - -нёс-;
4-й шаг: корень не начинается с букв е, ё, ю, я.
Следовательно, в слове поднёс ъ не пишется.
По \^\гхал.
1-й шаг: в проверяемом слове есть приставка по-;
2-й шаг: приставка по- оканчивается не на согласный, а на гласный о. Следовательно, ъ не пишется (3 и 4 шаги не нужны, задача решена).
Работая по «ветвям» алгоритма, младшие школьники выделяют необходимые для написания твердого знака условия:
1) есть приставка;
2) приставка оканчивается на согласный;
3) корень начинается с одной из букв: е, ё, ю, я.
После такого повторения учащимся дается задание самостоятельно выписать из словаря слова с разделительным твёрдым знаком, обозначить в них приставки и подчеркнуть конечный согласный.
Чтобы проверить, достаточно ли прочно усвоено правило учащимися, предлагается заполнить перфокарту и сверить правильность написания слов со словарем:
Перфокарта
Выпишите слова с разделительным ъ, используя алгоритм 1.
Образец решения орфографической задачи: обЯОто ^ приставка об-^ после приставки - я ^ объято.
Всё вокруг обПято страхом -РазП\ярённый леопард ОбВявил, что с □ ест сегодня Замечательный об Пед...
_________________________________________(С. Бондаренко)_________________
При таком подходе каждое отдельное слово выступает как принадлежность определённого словообразовательного типа со своим морфемным инвентарем, написание которого усваивается в процессе моделирования. Работая с моделями, младшие школьники познают структуру производных слов и учатся объяснять ошибки через операции модели. А использование алгоритмов позволяет учащимся-адыгейцам овладеть необходимыми умственными операциями в строго определенной последовательности.
Совершенно новый этап в работе с приставками - изучение их в сопоставлении с предлогами. В родном языке учащихся предлогов как таковых нет, их функцию в адыгейском языке частично выполняют послелоги, выражающие пространственные и временные отношения. Например: дэжь «около», пашъхьэ «перед», ык1ыб «позади, за» [2; 1078].
Совпадая по своей синтаксической функции, предлоги и послелоги различаются по целому ряду признаков:
1) предлоги препозитивны, а послелоги - постпозитивны (ср. русск.: за домом, адыг.: унэм ык1ыб - букв. «дома его позади»);
2) предлоги являются неизменяемыми словами, а послелоги изменяются по падежам и числам, часто принимая на себя флексии знаменательных слов, с которыми употребляются;
3) предлоги вместе со словами, с которыми они сочетаются, оформляют связь управление, а послелоги могут оформлять связь управления, согласования и примыкания;
4) послелоги склоняются как имена. Ср.: И. унэ-р «дом» (имя существительное) -к1ыбы-р «за» (послелог); Эрг. Унэ-м - к1ыбы-м и т.д.;
5) послелоги имеют формы единственного и множественного числа: мэзы-м нэс «до леса», мэзы-хэ-м а-нэс «до лесов» [6; 136].
В русском языке предлоги, как известно, не имеют категории числа, поскольку они относятся к неизменяемым частям речи.
Смешение учащимися-адыгейцами русских предлогов и адыгейских послелогов является причиной возникающих грамматико-орфографических ошибок данного типа. Поэтому различению правил написания приставок и предлогов русского языка следует уделить особое внимание. Учитывая это, работу по закреплению правописания приставок и предлогов целесообразно построить на сочетании алгоритма и словообразовательной модели.
В работу над темой «Правописание предлогов и приставок» сначала вводим алгоритм
2.
Алгоритм 2
1. Прочитай слова с предполагаемой приставкой (предлогом):
(на)писать, (по)лёт, (на)дереве
2. Слово обозначает действие?
Да Нет
Пиши слитно:
это приставка
написать ▼
3. Можно поставить вопрос или другое слово между данным словом и предполагаемой приставкой (предлогом)?
I + , ,
Нет Да на (каком?) высоком дереве
Пиши слитно: Пиши раздельно:
это приставка это предлог
полёт на дереве
4. Обозначь орфограмму^ написать полёт на дереве
Внимание учащихся обращается на л евую ветвь алгоритма, главный признак здесь -слово обозначает действие. Значит, это глагол, а с глаголами предлоги не употребляются: только приставки. В работе по правой ветви идём от обратного: это не глагол (поскольку не обозначает действия). Ищем следующий важный признак: можно ли вставить вопрос
или какое-то другое слово между предлогом/приставкой и данным словом. Если да, пишем раздельно (предлог), если нет - слитно (приставка).
После такой предварительной подготовки учащиеся, опираясь на алгоритм 2 и словообразовательную модель 1, коллективно выполняют упражнение 2 (с.70) учебника [1], в котором нужно списать предложения, раскрывая скобки.
Образец рассуждения:
Солнце (за)шло (за)тучу.
(за)шло - что сделало? Обозначает действие - глагол. Глаголы с предлогами не употребляются, значит, за- - приставка: пишу слитно: зашло.
(за)тучу - за что? (за)тучу. Не обозначает действия. Между предлогом / приставкой и данным словом можно поставить вопрос: за (какую?) тучу. Значит, за -предлог: пишу раздельно: за тучу.
Солнце зашло за тучу - приставку выделяю, предлог подчёркиваю.
Для самостоятельной работы предлагается упражнение 5 (с.71): списать, раскрывая скобки. Дополнительно даются задания: в работе использовать алгоритм 2 и модель 1; приставки выделить, предлоги подчеркнуть. И, кроме того, подчеркнуть в приставках и предлогах орфограммы.
Как показали наши наблюдения, моделирование в обучении учащихся начальной адыгейской школы русской орфографии позволяет преодолеть раздробленность орфографических тем, помогает детям осознать язык как целостную систему, понять сущность и связь языковых явлений, благодаря чему достигается прочность знаний.
То, что словообразовательные модели и алгоритмические предписания даются в дополнение к учебному материалу, вовсе не означает, что они даются сверх программы и потому осложняют учебный процесс. Как справедливо замечает Л.П. Федоренко, «дополнительная нагрузка и трудности для учащихся создаются не тогда, когда в их умственную деятельность вносится определенный порядок и система, а когда эти порядок и система отсутствуют» [3; 34]. На это же указывает Н.Н. Хахалева: «Для обеспечения усвоения учебного материала необходима его качественная логическая организация. И чем она стройнее, тем лучше она осмысливается и прочнее запоминается. Из пассивного заучивания правила учение превращается в активный процесс, и чем больше умственных усилий прилагает ученик, тем продуктивнее становится его деятельность» [4; 24].
Таким образом, использование на уроках русского языка в начальной адыгейской школе моделирования - словообразовательных моделей и алгоритмических предписаний
- не вытесняет других видов работы, в частности, работы с учебником, выполнения разнообразных упражнений творческого характера, напротив, оно является ценным дополнением к этим хорошо зарекомендовавшим себя формам работы и способствует более успешному овладению младшими школьниками навыками русского правописания.
Примечания:
1. Русский язык: в 2 ч. Ч. 1. / Городилова Г.Г. [и др.]. СПб., 2003. 111 с.
2. Керашева З.И. Краткий грамматический очерк адыгейского языка // Русско-адыгейский словарь / под ред. Х.Д. Вождокова. М., 1960. С. 1059-1098.
3. Федоренко Л. П. Вопросы программированного обучения // Русский язык в школе. 1968. № 1. С.
32-35.
4. Хахалева Н.Н. Методика использования компьютера в преподавании русского языка: лингвистические алгоритмы / Н.Н. Хахалева // Начальная школа. 1993. № 10. С. 24-27.
5. Шекихачева М.Ш. Формула «Инварианта СТ» - основа комплексно-процессуального метода изучения языков (на примере русского языка). Нальчик, 2003. 469 с.
6. Шхапацева М.Х. Сопоставительная грамматика русского и адыгейского языков / М.Х. Шхапацева. Майкоп, 2005. 328 с.
References:
1. Russian: Textbook for the 3rd classes of schools Abkhazian-Adyghe language group: in 2 parts. P. 1 / G.G. Gorodilova, H.H. Amshokov, S.K. Amshokova, M.H. Shkhapatseva. SPb., 2003. 111 p.
2. Kerasheva Z.I. A brief grammar sketch of Adyghe language // Russian-Adyghe dictionary / ed. H.D. Vozhdokov. M., 1960. P. 1059-1098.
3. Fedorenko L.P. Questions of programming training // RYASH. 1968. N 1. P. 32-35.
4. Khakhaleva N.N. A technique of computer use in teaching Russian: linguistic algorithms // NSH. 1993. N 10. P. 24-27.
5. Shekikhacheva M.Sh. Formula of “Invariant ST” as a basis of a complex - remedial method of studying languages (using an example of Russian). Nalchik, 2003. 469 p.
6. Shkhapatseva M.H. Comparative grammar of Russian and Adyghe languages. Maikop, 2005. 328 p
