CC BY
29НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
УДК 378.14:[51:004]
ВО!: 10.24412/2079-9152-2023-58-29-36
МОДЕЛИРОВАНИЕ ЦИФРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье актуализируется проблема структурирования феномена «цифровая компетентность учителя» с целью разработки модели профессиональной цифровой компетентности учителя математики Рассмотрены дефиниция понятия «цифровая компетентность» в российской и зарубежной научной литературе, а также концепция «профессиональной цифровой компетентности учителя». Проведен анализ двух типов моделей цифровой компетентности учителя: модели таксономического типа, определяющие структуру, связывающую различные аспекты компетентности, и модели иерархического типа, предлагающие структуру развития феномена с уровневой дифференциацией. Предложена авторская модель профессиональной цифровой компетентности учителя математики, основываясь на Европейской модели компетенций педагога DigCompEdu, в которой данный феномен рассматривается через призму личностных качеств учителя, как часть его профессиональной компетентности.
Ключевые слова: цифровая грамотность, цифровая компетентность, подготовка учителя математики, модель цифровой компетентности, профессиональная цифровая компетентность.
Для цитирования: Евсеева, Е.Г. Моделирование цифровой компетентности учителя в контексте математического образования / Е.Г. Евсеева, Д.А. Скворцова // Дидактика математики: проблемы и исследования. - 2023. - Вып. 2 (58). - С. 29-36.
Евсеева Елена Геннадиевна,
доктор педагогических наук, профессор e-mail: [email protected] Скворцова Дарья Александровна,
ассистент e-mail: [email protected] ФГБОУ ВО «Донецкий государственный университет»,
г. Донецк, РФ
DOI: 10.24412/2079-9152-2022-58-29-36.
Постановка проблемы. Всеобъем- различных профессий. Предполагается,
лющее использование цифровых техноло- что цифровая компетентность должна
гий во всех сферах жизни общества вызы- приобретаться человеком еще в школе
вает потребность в новых цифровых [13], широкое внимание у международно-
навыках и компетенциях у представителей го научного сообщества привлечено к ис-
следованиям в области формирования цифровой компетентности в образовании и, в частности, педагогического образования.
Учителя, как и инженеры, юристы, медики или другие специалисты, должны владеть навыками использования цифровых технологий для выполнения определенных профессиональных задач, но, в отличие от других, их главная задача состоит в том, чтобы способствовать продуктивному использованию цифровых технологий обучающимися.
По этой причине и, учитывая центральную роль учителя во внедрении информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в школах, цифровая компетентность в настоящее время является ключевым элементом педагогического образования по всему миру [12; 14; 22].
В то же время, исследования в области формирования цифровой компетентности учителя не имеют единообразной, сложившейся терминологии и должны учитывать региональные особенности. Так, имеются различия в использовании терминов «цифровая компетентность» и «цифровая грамотность» в различных уголках мира. Термин «компетентность» является предпочтительным термином в континентальной Европе и России, тогда как в других регионах земного шара, включая Северную Америку, Австралию, Великобританию и Азию, более распространенным является термин «грамотность» [20].
В связи с этим требуется обобщение различных подходов для выработки единого взгляда на понятие «цифровая компетентность учителя», структуру этого феномена, уровни его сформированное™ и способы их оценивания.
Обзор актуальных исследований. Способность эффективно использовать цифровые технологии считается ключевой компетенцией в рамках европейской системы образования, однако, несмотря на то, что ей придается высокий уровень важности, для описания этих навыков и
компетенций используется множество различных терминов: цифровой навык, цифровая компетентность, цифровая грамотность, компетентность в области ИКТ, способность к ИКТ, новая грамотность, медиаграмотность [13].
При изучении эволюции понятий, связанных с цифровыми навыками, становится очевидным, что их содержание постепенно расширялось по сравнению с первоначальными понятиями: от компьютерной грамотности, к информационной грамотности, далее к библиотечной грамотности, медиаграмотности, сетевой грамотности, интернет-грамотности и, наконец, к цифровой грамотности.
Дж. Янссен и др. утверждают, что цифровая грамотность чаще используется в социальном аспекте, тогда как термин «цифровая компетентность» — в образовательном контексте. Кроме того, компетентность охватывает более широкую образовательную концепцию, которая включает знания, навыки и отношение к цифровым технологиям, и определяется как как интегрированное и функциональное использование цифровых знаний, навыков и установок [15].
По мнению А. Феррари, цифровая компетентность - это набор знаний, навыков, установок (включая способности, стратегии, ценности и осведомленность), которые требуются при использовании ИКТ и цифровых медиа для выполнения задач, решения проблем, общения, управления информацией, совместной работы, создания контента и обмена им, и накопления знаний эффективно, действенно, уместно, критически, творчески, автономно, гибко, этично, рефлексивно для работы, досуга, обучения, общения, потребления и расширения прав и возможностей [11, с. 3].
Опираясь на работу проекта В1^Сотр, финансируемого ЕС, направленного на определение ключевых компонентов цифровой компетентности и разработку общей структуры цифровой компетентности, в нем были предложены 5
ключевых областей компетенции, включая [18]:
1. Информация: идентифицируйте, локализуйте, извлекайте, храните, систематизируйте и анализируйте цифровую информацию, оценивая ее актуальность и назначение.
2. Коммуникация: общайтесь в цифровой среде, делитесь ресурсами с помощью онлайн-инструментов, устанавливайте связи с другими людьми и сотрудничайте с помощью цифровых инструментов, взаимодействуйте с сообществами и сетями и участвуйте в них, повышайте межкультурную осведомленность.
3. Создание контента: Создавайте новый контент и редактируйте его (от обработки текстов до изображений и видео); интегрируйте и перерабатывайте предыдущие знания и контент; создавайте творческие визуализации, медиа-материалы и программы; разбирайтесь с правами интеллектуальной собственности и лицензиями и применяйте их.
4. Безопасность: личная защита, защита данных, защита цифровой идентификации, меры безопасности, безопасное и устойчивое использование.
5. Решение проблем: выявляйте цифровые потребности и ресурсы, принимайте обоснованные решения относительно того, какие цифровые инструменты являются наиболее подходящими в соответствии с целью или потребностью, решайте концептуальные проблемы с помощью цифровых средств, творчески используйте технологии, решайте технические проблемы, повышайте свои собственные и чужие компетенции [18, с. 15].
Как показал обзор вышеприведенных моделей, цифровая компетентность включает в себя множество различных компонентов, и, хотя существует определенный консенсус в отношении ее различных компонентов, остается много различных интерпретаций того, что она включает в себя. В целом, большинство рамок и перечней компетенций сосредоточены на технических навыках, знании вопросов,
связанных с ИКТ, таких как киберэтика и аспекты отношения. Многие из этих структур, по-видимому, не уделяют приоритетного внимания важности медиагра-мотности и сближению средств массовой информации с традиционными цифровыми практиками.
Рассматривая дефиницию понятия «цифровая компетентность» в российской научной литературе, следует выделить определение цифровой компетентности как основанной на непрерывном овладении компетенциями (знания, умения, мотивация, ответственность) способности индивида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять ИКТ в разных сферах жизнедеятельности (информационная среда, коммуникации, потребление, техносфера), а также его готовности к такой деятельности (коллектив ученых факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова под руководством Г.У. Солдатовой [8]).
Цифровую компетентность педагога определяют как:
-постоянно обновляющуюся в условиях совершенствования цифровых технологий совокупность компетенций, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности в цифровой образовательной среде (Е.В. Яковлева [8]);
-способность и готовность педагогических кадров к выполнению трудовых функций, соответствующих действующим в сфере образования профессиональным стандартам с учетом актуальных задач государственной политики РФ в сфере образования и текущего уровня развития цифровых технологий (П.С. Ломаско и А.Л. Симонова [3]).
- общую профессиональную компетентность и понимание общей структуры и взаимодействия устройств ЭВМ; понимание потенциала цифровых технологий для инновационной деятельности; базовое понимание надежности и достоверности получаемой информации, умение пользоваться программами для проектирования
учебного занятия (Н.П. Ячина и О.Г. Фернандез [10]);
- способность индивида критично, уверенно, безопасно и эффективно применять и выбирать инфокоммуникационные технологии во всех сферах жизнедеятельности, а также его готовность к такой деятельности» (И.В.Гайдамашко и Ю.В. Че-пурная [1]);
- навыки эффективного использования новых технологий (B.C. Петрова, Е.Е. Щербик [5]).
Таким образом, можно заключить, что феномен цифровой компетентности педагога, является изученным не в полной мере (отсутствуют четкие определения данного феномена, мало изучена его структура).
Зарубежные ученые также указывают на отсутствие ясности в отношении того, что включает в себя цифровая компетентность в педагогическом образовании. Дж. Оттестад и др. указывает, что значение и сфера охвата цифровой компетентности и связанных с ней концепций (например, цифровая педагогика, ИКТ-компетентностъ, цифровая грамотность и педагогическая цифровая компетентность), редко четко определены и часто используются как синонимы при описании компетенций, необходимых субъектам, работающим в образовательном пространстве [19].
Целью настоящей статьи является анализ существующих моделей цифровой компетентности преподавателя для определения компонентного состава феномена «цифровая компетентность учителя математики».
Изложение основного материала. Концепция «профессиональной цифровой компетентности учителя» (ПЦКУ) охватывает образовательные компетенции, выходящие за рамки простого опыта преподавания и обучения. Е. Инстефьорд и Е. Мунте утверждают, что профессиональная цифровая компетентность требует умения интегрировать и использовать технологии в образовательных целях, а
также наличия более общих навыков, подходящих для любых ситуаций, как личных, так и профессиональных. Однако определение этих более широких профессиональных навыков находится в зачаточном состоянии и часто является довольно оптимистичным с точки зрения перспектив [14].
Можно выделить два вида моделей феномена цифровой компетентности учителя: 1) модели таксономического типа (определяют структуру, связывающую различные аспекты компетентности); 2) модели иерархического типа (предлагают структуру развития феномена с уровневой дифференциацией).
Рассмотрим таксономические модели ПЦК учителя.
1. М. Йоханнесен и др. предлагают структуру, которая включает в себя три аспекта: 1) преподавание ИКТ (связанное с техническими/цифровыми навыками); 2) преподавание с использованием ИКТ (педагогическое использование технологий в преподавании и обучении); 3) преподавание об ИКТ (изучение более широких социальных проблем) [16].
2. Дж. Оттестад и др. также рассматривает трехуровневую модель профессиональной цифровой компетентности, которая включает: 1) общую цифровую компетентность; 2) предметная/дидактическая цифровая компетентность; 3) профессионально-ориентированная компетентность [19].
3. Л. Иломаки и др. предлагают одну модель из четырех частей, которая включает: 1) знания и практику использования технологий; 2) навыки внедрения ИКТ в классе; 3) навыки понимания ограничений, этических соображений и проблем, связанных с использованием ИКТ; 4) мотивация к участию в цифровой культуре. Эта модель несколько нова тем, что включает в себя мотивацию к участию в цифровой культуре, которая не упоминается в других рассмотренных работах [13].
4. Европейская модель компетенций педагога (Digital Competence of Educators
<D
(DigCompEdu), включающая три компонента: 1) цифровые профессиональные компетенции (цифровые навыки, которые должны быть у любого современного специалиста); 2) цифровые педагогические компетенции; 3) цифровые компетенции педагога, направленные на формирование цифровых навыков обучающихся [17].
5. Модель О. McGarr и A. McDonagh, состоит из четырех компонентов и охватывает технические навыки, педагогические умения, киберэтику и отношение — Technical skills, Pedagogical skills, Cyber-ethics and Attitudes (PEAT). Эта модель включает в себя необходимые технические и педагогические компетенции, которые ожидаются от педагогического образования, но, что важно, также включает этический аспект [18].
К иерархическим моделям можно отнести следующие:
1. Модель цифровой компетентности Р. Крумсвика, в которой технической мастерство лежит в основе дидактической компетентности и компетентности в эффективных стратегиях обучения. В ней «digital bildung» - это достигнутый наивысший уровень компетентности. В модели предусмотрено 4 уровня развития: принятие, адаптация, соответствие, инновации (по двум направлениям развития учителя (самосознание и практический профессионализм), проявляющимся в трех видах результатов: базисные цифровые навыки, цифровая Некомпетентность, владение обучающими стратегиями) [16].
2. Модель компетенций учителей в области ИКТ ЮНЕСКО. Основываясь на оригинальной модели 2011 года, эта структура предлагает три последовательных этапа развития (приобретения, углубления, создания знаний), основанных на трех подходах к обучению. Этап приобретения знаний описывается как этап, на котором учителя приобретают знания об использовании технологий и базовые компетенции в области ИКТ, тогда как этап углубления знаний — этап, на котором учителя приобретают компетенции в об-
ласти ИКТ, позволяющие им создавать среду обучения, ориентированную на учащихся [20, с. 9].
На этапе создания знаний учителя приобретают компетенции, которые побуждают их моделировать учебную деятельность и создавать условия обучения, побуждающие учащихся создавать новые знания, необходимые для более гармоничного, полноценного и процветающего общества [19, с. 9]. Основываясь на том, что в нем описывается шесть аспектов профессиональной деятельности учителя (понимание политики в области ИКТ и образования, учебный план и оценка, педагогика, применение цифровых навьжов, организация и администрирование, а также профессиональное обучение учителей), структура описывает восемнадцать различных модулей, возникающих в результате пересечения этих шести аспектов с тремя подходами к обучению в модели.
В отечественной литературе чаще встречаются таксономические модели феномена ЦПКУ. Такая модель предложена, например, Е.В. Яковлевой [8]. Исследователь вводит четырехкомпонент-ную структуру рассматриваемой компетентности, учитывающую особенности профессионально-педагогической деятельности и состоящую из мотивационно-личностного, когнитивного, деятельност-ного и рефлексивно-оценочного компонентов. Эта модель отражает организационную структуру деятельности учителя, она универсальна и может быть реализована в любой предметной области.
Еще одна модель цифровой компетентности педагога предложена Н.В. Мак-сименко и Т.А. Чекалиной [4]. В структуру модели входит 5 групп компетенций: информационные, коммуникационные, медиакомпетенции, технологические компетенции и компетенции в области информационной безопасности.
Модель информационной компетентность учителя физической культуры и спорта рассмотрена Е.Ю. Дониченко [2]. В структуре феномена автором выделены
<D
четыре компонента: 1) информатические свойства личности; 2) готовность к информационно-аналитической деятельности; 3) информационная культура; 4) информационно-прогностические способности [2, с. 14].
Рассматривая профессиональную деятельность учителя математики, учитывая требования Профессионального стандарта педагога [6], в котором четко определены
компетентности в области использования современных информационных технологий и основываясь на Европейской модели компетенций педагога В1§СошрШи, мы разработали модель его профессиональной цифровой компетентности, в которой данный феномен рассматривается через призму личностных качеств учителя как часть его профессиональной компетентности (см. рис.).
Цифровая компетентность учителя математики
Компоненты
Показатели сформированности
Рисунок —Модель цифровой компетентности учителя математики
Феномен «профессиональная цифровая компетентность учителя математики» трактуется нами как интеграгивное качество личности учителя, характеризующееся знанием, пониманием, готовностью и способностью к выполнению с применением цифровых инструментов: математической деятельности; организации учебной деятельности обучающихся по математике; проектирования обучения математике, включая разработку собственных цифровых средств обучения. Соответствующая структура этого феномена отображена в модели тремя компонентами: матемагико-цифровым, методико-цифровым, и проектно-цифровым.
В качестве основного метода, позволяющего формировать ПЦК учителя ма-
тематики предполагается использование метода проектов в рамках комплексной программы подготовки бакалавров педагогического образования - будущих учителей математики на основе проектно-эврисгической деятельности [7].
Выводы. Таким образом, в настоящее время актуализируется проблема структурирования феномена «цифровая компетентность учителя». Проведенный анализ показал, что дефиниция понятия «цифровая компетентность» в российской и зарубежной научной литературе не имеет однозначного определения и допускает различные трактовки.
Профессиональная цифровая компетентность учителя моделируется на основе двух типов моделей: таксономического
иерархического типа. Таксономические модели дают представление о структуре феномена, в то время как иерархические модели представляют уровни его сформи-рованности.
Предложенная авторская таксономическая модель профессиональной цифровой компетентности учителя математики основывается на Европейской модели компетенций педагога DigCompEdu, в которой данный феномен рассматривается через призму личностных качеств учителя, как часть его профессиональной компетентности. В модели заложены показатели сформированности и способы формирования моделируемого феномена. Авторская модель может быть положена в основу системы оценивания, а аправление дальнейших исследований видятся в разработке иерархической модели, отражающей уровни сформированности феномена цифровой компетентности учителя математики.
1. Гайдамашко, ИВ. Цифровая компетентность и онпайн-риски студентов образовательной организации высшего образования / ИВ. Гайдамашко, Ю.В. Чепурная // Человеческий капитал. - 2015. — № 10 (82). -С. 18-21.
2. Дониченко, ЕЮ. Особенности построения структурно-фунтсционалъной модели технологии формирования информационной компетентности будущих спортивных тренеров / Е.Ю. Дониченко // Дидактика математики : проблемы и исследования. - 2022. -Вып. 56.-С. 12-22.
3. Ломаско, П. С. Основополагающие принципы формирования профессиональной ИКТ-компетентности педагогических кадров в условиях смарт-образования / П. С. Ломаско, АЛ. Симонова//Вестник ТГПУ. -2015. -№ 7 (160).-С. 78-84.
4. Максименко, Н.В. Обзор моделей цифровых компетенций преподавателя в условиях трансформации образовательного процесса / Н.В. Максименко, Т. А Чекалина // Профессиональное образование в России и за рубежом. -2022. -№46. -С. 41-50.
5. Петрова B.C. Измерение уровня сформированности цифровых компетенций / B.C. Петрова, Е.Е. Щербик // Московский
экономический журнал. - 2018. - № 5(3). -С. 237-244.
6. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель): Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «8» октября 2013г. № 544н. - URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.р dfhttps://fgosvo. ru/uploadfiles/profstandart/01.001 .pdf (дата обращения: 23.05.2023). - Текст электронный.
1. Система подготовки нового поколения учителей математики на основе проект-но-эвристической деятельности / ЕЖ Скафа, Е.Г. Евсеева, Ю.В. Абраменкова, КВ. Гончарова // Перспективы науки и образования. 2021. № 5 (53). С. 208-222. doi: 10.32744/pse. 2021.5.14108.
8. Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования /Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, ЕЖ Рассказова, ЕЮ. Зотова - Москва : Фонд Развития Интернет, 2013. -144 с.
9. Яковлева, Е.В. Цифровая компетентность будущего педагога: компонентный состав / Е.В. Яковлева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2021. -№04 (апрель). - С. 46-57. - URL: http://e-koncept.ru/2021/211021.htm (дата обращения 23.03.2023).
10. Ячина, Н.П. Развитие цифровой компетентности будущего педагога в образовательном пространстве вуза / Н.П. Ячина, О.Г. Фернандез //Вестник ВГУ. - 2018. -№ 1. -С. 134-138.
П. Ferrari, А. (2012). DIGCOMP: А Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
12. Gudmundsdottir, G. В., & Hatlevik, О. E. (2018). Newly qualified teachers' professional digital competence: implications for teacher education. European Journal of Teacher Education, 41(2), pp. 214-231. DOI:10.1080/02619768.2017. 141608545
13. Eomaki, L., Paavola, S., Lakkala, M, & Kantosalo, A. (2016). Digital competence - an emergent boundary concept for policy and educational research Education and Information Technologies, 21(3), pp. 655-679.
14. Instefjord, EJ„ &Munthe, E. (2017). Educating digitally competent teachers: A study of
<E>
integration of professional digital competence in teacher education. Teaching and Teacher Education, 67, pp. 37-45. DOI.IO. 1016/j.tate. 2017.05.016
15.Janssen, J., Stoyanov, S., Ferrari, A., Pu-nie, Y., Panmkeet, K, & Sloep, P. (2013). Experts' views on digital competence: Commonalities and differences. Computers & Education, 68, 473-481. DOI: 10.1016/j.compedu2013.06.008.
16. Joharatesen, M, 0grim, L., & Gicever, T. H. (2014). Notion in Motion: Teachers' Digital Competence. Nordic Journal of Digital Literacy, 9(04), pp. 300-312.
17. Krumsvik, R J. (2014). Teacher Educators' Digital Competence. Scandinavian Journal of Educational Research, 58(3), pp. 269-280.
18. McGarr, O. & McDonagh, A. (2019) Digital Competence in Teacher Education, Output 1 of the Erasmus + funded Developing Student Teachers' Digital Competence (DICTE) project. -URL: https://dicte.oslomet.no/.
—-8-
19. Ottestad, G., Kelentric, M, & Gudmun-dsdottir, G. B. (2014). Professional Digital Competence in Teacher Education. Nordic Journal of Digital Literacy, 9(04), pp. 243-249.
20. Spante, M, Sofkova Hashemi, S., Lundin, M, & Algers, A. (2018). Digital competence and digital literacy in higher education research: Systematic review of concept use. Cogent Education, 5(1), pp. 1-21. URL: https://doi.org/10.1080/ 2331186X2018.1519143
21. UNESCO (2018) Unesco ict competency framework for teachers. UNESCO, Paris. URL: http://unesdoc. unesco. org/images/0026/002657/2 65721e.pdf
22. Yusop, F.D. (2015). A dataset of factors that influence preservice teachers' intentions to use Web 2.0 technologies in future teaching practices. British Journal of Educational Technology, 46(5), pp. 1075-1080. DOI: 10.111 l/bjet.12330
-g
MODELING TEACHERS' DIGITAL COMPETENCE IN THE CONTEXT OF MATHEMATICAL EDUCATION
Evseeva Elena,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor
Skvortsova Darya,
Assistant
Donetsk State University, Donetsk, Russian Federation
Abstract The article actualizes the problem of structuring the phenomenon of «digital competence of a teacher» in order to develop a model ofprofessional digital competence of a mathematics teacher. The definition of the concept of «digital competence» in Russian and foreign scientific literature, as well as the concept of «professional digital competence of a teacher» are considered. The analysis of two types of teacher' digital competence models is carried out: taxonomic-type models that define a structure linking various aspects of competence, and hierarchical-type models that offer a structure for the development of a phenomenon with level differentiation. The author's model of professional digital competence of a mathematics teacher is proposed, based on the European model of competence of a teacher DigCompEdu, in which this phenomenon is considered through the prism of personal qualities of a teacher, as part of his professional competence.
Keywords: digital literacy, digital competence, mathematics teacher training, digital competence model, professional digital competence.
For citation: Evseeva, E., Skvortsova, D. (2023). Modeling digital competence teachers in the context of mathematical education. Didactics of Mathematics: Problems and Investigations. No. 2(58), pp. 29-38. (In Russ., abstract in Eng.). DOI: 10.24412/2079-9152-2022-58-29-36.
Статья поступила в редакцию 20.04.2023
