CC BY
29
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojoumal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Дата публикации: 31.12.2022 УДК 378
Е. В. ИгонинА, О. Н. Поваляева, О. А. КотляровА
Цифровая компетентность российских учителей (результаты эмпирического исследования на примере Липецкой области)
Введение. Процесс цифровизации школьного образования во многом зависит от уровня цифровой компетентности учителей. Актуальность исследования цифровой компетентности педагогов определяется несколькими факторами: стремительным развитием цифровых инструментов и направлений цифровизации образования; неоднородностью педагогического корпуса, что проявляется в различных результатах эмпирических исследований. Цель статьи: исследовать уровень цифровой компетентности учителей Липецкой области на современном этапе с учетом профессиональной специфики.
Материалы и методы. Цифровая компетентность учителя рассматривается в исследовании на общепользовательском и профессиональном уровнях. Для изучения общепользовательского аспекта цифровой компетентности учителя использовалась методика «Индекс цифровой компетентности» (Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова). Для оценки профессионального уровня цифровой компетентности учителя в исследовании использовался тест «Цифровые компетенции педагога», разработанный платформой Яндекс «Я учитель». Также в рамках исследования было проведено анкетирование респондентов на предмет выявления препятствий и ограничений, с которыми сталкиваются сегодня учителя при использовании цифровых инструментов в образовании. Исследование проводилось в марте-апреле 2022 года. Выборку исследования составили 268 учителей школ Липецкой области и студентов Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Для обработки результатов использовались программы Microsoft Office Excel, SPSS 26. Для статистической обработки данных применялся критерий Краскала-Уоллиса.
Результаты. Исследование показало, что у учителей достаточно высокий уровень цифровой компетентности: общепользовательский уровень цифровой компетентности участников всей выборки имеет среднее значение равное 40 баллам, в то время как профессиональный уровень - 54 баллам. Цифровой разрыв выявлен между учителями, чей педагогический стаж менее 20 лет, и учителями со стажем работы более 21 года. Профессиональная специализация учителя влияет на его цифровую компетентность. Наиболее развит общепользовательский уровень цифровой компетентности у учителей физико-математических (44 балла) и естественно-научных (40 баллов) дисциплин. Значительно ниже данные показатели у учителей гуманитарных дисциплин (37 баллов) и начальной школы (34 балла). Вместе с тем, профессиональный уровень цифровой грамотности у всех учителей примерно одинаков. В исследовании установлено, что мужчины-учителя обладают более развитыми цифровыми навыками, чем женщины учителя. Позитивным значением обладает вывод о том, что не было обнаружено цифрового разрыва между учителями сельских и городских школ.
Заключение. Эмпирически исследована цифровая компетентность учителя на общепользовательском и профессиональном уровнях, в том числе в разрезе факторов стажа, пола, профессиональной специализации, территориальной принадлежности школы. Результаты исследования могут использоваться при проектировании образовательных программ дисциплин и курсов повышения квалификации по использованию цифровых инструментов в образовательном процессе школы.
Ключевые слова: цифровая компетентность, цифровая грамотность, гибкие навыки, учителя, цифровизация образования
Ссылка для цитирования:
Игонина Е. В., Поваляева О. Н., Котлярова О. А. Цифровая компетентность российских учителей (результаты эмпирического исследования на примере Липецкой области) // Перспективы науки и образования. 2022. № 6 (60). С. 625-643. doi: 1032744Zpse.2022.638
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Accepted: 26 July 2022 Published: 31 December 2022
E. V. IGONINA, O. N. POVALYAEVA, O. A. KOTLYAROVA
Digital competence of Russian teachers (results of an empirical study on the example of the Lipetsk region)
Introduction. The process of digitalization of school education largely depends on the level of digital competence of teachers. The relevance of the study of digital competence of teachers is determined by several factors: the rapid development of digital tools and directions of digitalization of education; heterogeneity of the teaching staff, which is manifested in various results of empirical research. The purpose of the article: to investigate the level of digital competence of teachers of the Lipetsk region at the present stage, taking into account professional specifics.
Materials and methods. The digital competence of a teacher is considered in the study at the general user and professional levels. To study the general user aspect of the teacher's digital competence, the methodology "Digital Competence Index" was used (G.U. Soldatova, T.A. Nestik, E.I. Rasskazova, E.Y. Zotova). To assess the professional level of digital competence of a teacher, the study used the test "Digital competencies of a teacher", developed by the Yandex platform "I am a teacher". Also, as part of the study, respondents were surveyed to identify obstacles and limitations that teachers face today when using digital tools in education. The study was conducted in March-April 2022. The study sample consisted of 268 school teachers of the Lipetsk region and students of the I.A. Bunin Yelets State University. Microsoft Office Excel, Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) version 26 programs were used to process the results. The Kruskal-Wallis criterion was used for statistical data processing.
Results. The study showed that Russian teachers have a fairly high level of digital competence: the general user level of digital competence of the participants of the entire sample has an average value of 40 points, while the professional level is 54 points. The digital gap is revealed between teachers whose teaching experience is less than 20 years, and teachers with more than 21 years of experience. The professional specialization of a teacher affects his digital competence. Teachers of physics and mathematics (44 points) and natural science (40 points) disciplines have the most developed general user level of digital competence. These indicators are significantly lower for teachers of humanities (37 points) and primary school (34 points). At the same time, the professional level of digital literacy among all teachers is approximately the same. The study found that male teachers have more advanced digital skills than female teachers. The conclusion that there was no digital gap between rural and urban school teachers has a positive significance.
Conclusion. The digital competence of a teacher at the general user and professional levels is empirically investigated, including in the context of factors of seniority, gender, professional specialization, territorial affiliation of the school. The results of the study can be used in the design of educational programs of disciplines and advanced training courses on the use of digital tools in the educational process of the school.
Keywords: digital competence, digital literacy, flexible skills, teachers, digitalization of education
For Reference:
Igonina, E. V., Povalyaeva, O. N., & Kotlyarova, O. A. (2022). Digital competence of Russian teachers (results of an empirical study on the example of the Lipetsk region). Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 60 (6), 625-643. doi: 10.32744/pse.2022.6.38
_Введение
роблема цифровизации образования является одним из ключевых вызовов современности. Значимым направлением данного процесса выступает развитие цифровой компетентности педагогического корпуса. Пионерами на международном уровне в реализации данной задачи можно считать ЮНЕСКО. В 1997 году был создан Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (ИИТО). В рамках деятельности ИИТО в 2011 году разработаны рекомендации ЮНЕСКО, содержащие детализацию структуры ИКТ-компетентности учителя. В настоящее время актуальны рекомендации версии 3, опубликованные в 2019 году [16].
В данных рекомендациях акцент смещен на относительно новые направления развития цифрового образовательного пространства, а именно: социальные сети, мобильные технологии, искусственный интеллект, виртуальная и дополненная реальности и др. Структура ИКТ-компетентности учителя отражает концепцию цифровизации образования и представлена тремя уровнями, содержащими по шесть компетенций в каждом: получение, освоение и создание знаний. Для поддержки развития цифровой компетентности педагогов ИИТО ЮНЕСКО запущен курс повышения квалификации «Цифровые инструменты и сервисы для учителя» [7].
Европейский стандарт цифровой грамотности для учителей (DigCompEdu), опубликованный Европейской комиссией в 2017 году, выстроен по принципу практического применения цифровых технологий в сфере образования. В частности, выделяются следующие аспекты цифровизации образования: профессиональное взаимодействие, обучение и оценка, расширение возможностей учащихся и содействие развитию их цифровой грамотности, кибербезопасность [25]. А.А. Васильева, И.Н. Потапова, И.В. Таратута отмечают, что уровневая детализация цифровой компетентности педагога, заложенная в данном стандарте, построена на идентификации мотивационных ролей учителя в процессе цифровой трансформации школы [2].
В Российской Федерации внимание к проблеме развития цифровой компетентности педагога рассматривается в контексте Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 гг., нацпроектов «Кадры для цифровой экономики» и «Образование». Детализация требований и структуры цифровой компетентности педагога на нормативном правовом уровне состоялась в Российской Федерации еще в 2013 году. В профессиональном стандарте педагога структура цифровой компетентности учителя представлена тремя компонентами: общепользовательский, общепедагогический и предметно-педагогический [11]. Большинство современных исследователей данного вопроса отмечают единство концепций цифровой компетентности, представленных в профессиональном стандарте и рекомендациях ЮНЕСКО (В.П. Игнатьев и соавт. [5], Л.С. Носова и соавт. [9] и др.).
Для формирования механизмов развития цифровой компетентности учителя, выработки стратегических и методических рекомендаций, необходимым условием является эмпирическое исследование состояния данного вопроса. Оценка цифровой грамотности как одного из ключевых навыков взрослого населения проводилась в исследовании PIAAC с 2013 года [12]. Помимо оценки математической и читательской грамотности исследование включало оценку адаптивного решения задач в технологически насыщенной среде. Результаты исследования показали, что уровень цифровой
грамотности взрослого населения РФ ниже среднего значения, которые выявлены по всей выборке ОЭСР. Особенностью данного исследования является то, что взрослое население не дифференцировалось по профессиональной принадлежности.
В работе И.В. Дворецкой рассмотрены результаты оценки цифровой компетентности педагогов в разрезе исследования PIAAC [3]. Автор делает вывод, что в целом уровень цифровой компетентности учителей совпадает с распределением по всей национальной выборке.
Аналогичное исследование медиаграмотности и информационной компетентности было проведено в 2009-2016 гг. исследовательской группой «Циркон» [10]. Так же, как и в предыдущем исследовании, целевой группой выступало взрослое население. Результаты исследования Циркон показали, что средний уровень медиаграмотности демонстрирует 44% населения, низкий - 36%, высокий - только 20%.
Прицельные исследования цифровой компетентности педагогов проводились многими авторами, однако наиболее масштабным является исследование Г.У. Солда-товой, В.Н. Шляпникова [15]. Данное исследование было проведено в 2013-2014 гг. Его результаты прямо противоположны результатам исследований PIAAC и Циркон. Авторы эмпирически подтвердили, что российские педагоги являются лидерами в освоении цифровых инструментов, значительно обгоняют учащихся и родителей по уровню сформированности цифровой компетентности. Однако в аналогичном исследовании А.А. Ефанова и соавт. зафиксирован разрыв между учителями и учащимися в освоении цифровых инструментов [4]. Вместе с тем, отметим, что при сравнении необходимо дифференцировать уровень владения цифровыми инструментами для личного и профессионального применения.
Также следует обратить внимание на масштабное исследование цифровой компетентности педагогов, проведенное Яндекс-классом в рамках программы «Я Учитель» в 2020 году. Исследование включало оценку различных видов функциональной грамотности, в том числе цифровой грамотности. Результаты были получены также достаточно оптимистичные: 87% учителей получили более половины баллов [8].
Анализ различных исследований цифровой компетентности педагогов позволяет сделать несколько существенных выводов. Во-первых, широкий разброс результатов исследований, зачастую противоречащих друг другу, может объясняться различной методологией. Прежде всего, отличия обнаруживаются на уровне терминологического аппарата. В настоящее время употребительны следующие терминологические конструкты: ИКТ-компетентность, цифровая грамотность и цифровая компетентность. Анализ данного понятийного пространства проводился уже многими зарубежными и российскими исследователями (A. Cattaneo и соавт. [19], J. Kullaslahti и соавт. [23], Y. Punie, C. Redecker [25], О.В. Кайгородова [6], С.Н. Федорова, Н.Д. Голикова [18] и др.). Сегодня отмечается вытеснение конструкта «ИКТ-компетентность» конструктом «цифровая компетентность», что, видимо, обусловлено признанием на международном уровне концепции цифровой экономики. В зарубежных исследованиях преобладает употребление понятия «цифровая грамотность», в российских - «цифровая компетентность». Многие авторы придерживаются позиции, согласно которой данные понятия рассматриваются как синонимичные, однако мы солидарны с точкой зрения Л.С. Носовой и соавт., которые считают, что смысловая нагрузка понятия «цифровая компетентность» в отличие от понятия «цифровая грамотность» включает в себя социальное содержание, ориентацию на саморазвитие, ответственность и безопасность использования цифровых инструментов [9].
Как итог, результаты исследований, которые базируются на различных концепциях, могут иметь отличные выводы. Например, исследование Циркон во главу угла ставит медиакомпетентность, которая рассматривается в качестве составной части ИКТ-компетентности или цифровой компетентности.
Также существенным для исследований подобного рода является учет личной или профессиональной цели применения пользователями цифровых инструментов. В частности, исследования PIAAC и Циркон были ориентированы на изучение цифровой компетентности взрослого населения в повседневности, без учета профессионального преломления цифрового контента, в то время как исследования Г.У. Солдатовой, В.Н. Шляпникова, а также Яндекс-класса сугубо профессионально ориентированы на конкретную целевую группу - учителей.
Во-вторых, как показали многочисленные исследования, в том числе и рассмотренные выше, одна и та же целевая группа, в частности, педагогов, будет неоднородна в зависимости от периода обследования, региона, социального окружения, реализуемого уровня образования и т.д. Очевидно, что факторов, влияющих на цифровую компетентность педагогического корпуса, может быть достаточно много. В этом контексте особую значимость приобретают локальные исследования на материалах достаточно однородной выборки.
В-третьих, как показал анализ публикаций в кластере данной тематике (W. Kidd, J. Murray [22], О.В. Кайгородова [6], С.Н. Федорова, Н.Д. Голикова [18] и др.), в настоящее время актуальными являются проблемы и перспективы, сопряженные с опытом повсеместного дистанционного образования в период пандемии COVID-19, возможностями образовательной среды школ и медиаплатформ, соблюдения норм СанПиН, перехода на отечественное программное обеспечение, психологические и дисциплинарные трудности в использовании мобильных технологий, дополненной реальности и пр. в образовательном процессе.
С учетом вышеизложенного была определена следующая цель статьи: исследовать уровень цифровой компетентности учителей Липецкой области на современном этапе с учетом профессиональной специфики. Для реализации поставленной цели предполагалось решить следующие задачи:
• изучить сформированность общепользовательского и профессионального (общепедагогического и предметно-педагогического) компонентов цифровой компетентности учителей;
• проанализировать влияние на цифровую компетентность педагогов факторов стажа, пола, профессиональной специфики, территориальной принадлежности школы;
• выявить препятствия и ограничения развития цифровой компетентности педагогов.
_Материалы и методы исследования
В соответствии с задачами исследования предполагалось оценить сформированность цифровой компетентности учителей на общепользовательском и профессиональном уровнях. Для изучения общепользовательского аспекта цифровой компетентности учителя использовалась методика «Индекс цифровой компетентности» (Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова) [13], представленная в краткой версии (16 вопросов) [14]. Применение методики осуществлялось посредством сервиса Яндекса «Формы».
Особенностью методики является то, что она позволяет оценить общепользовательский уровень цифровой компетентности по 8 пересекающимся шкалам. Первая линия шкал - это знания, умения, мотивация и ответственность (безопасность), вторая линия - это контент, коммуникация, техносфера и потребление.
Коллектив авторов (Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова) [13] успешно апробирует данную методику на следующих целевых группах: учащиеся, родители и учителя. Это дает основание в надежности применения данной методики в соответствии с задачами исследования.
Для оценки профессионального уровня цифровой компетентности учителя в исследовании использовался тест «Цифровые компетенции педагога», разработанный платформой Яндекс «Я учитель» [17]. Тест состоит из 20 заданий. Особенностью данной методики является то, что каждое задание представляет собой педагогическую ситуацию, для разрешения которой необходимо использовать те или иные цифровые инструменты. Данный тест рассчитан на проверку уровня сформированности четырех цифровых компетенций:
• цифровые технологии и методики их применения;
• цифровая коммуникация и способы её организации;
• цифровая образовательная среда;
• информационная безопасность и цифровая этика [17].
В качестве шкал теста рассматривается шесть гибких навыков: атмосфера в классе, сотрудничество с коллегами, ориентация на учебный результат, индивидуальный подход, анализ своих действий, развитие учеников [8].
Общая оценка цифровой компетентности учителей, а также оценка отдельных компетенций по обеим методикам осуществляется в 100-балльной шкале.
Также в рамках исследования была разработана анкета, состоящая из 12 вопросов, которые, помимо демографической информации, позволяли выявить те препятствия и ограничения, с которыми сталкиваются сегодня учителя при реализации цифровых инструментов в образовании. Данные вопросы были сформулированы в открытой форме. Анкета заполнялась участниками исследования онлайн посредством инструмента сервиса Яндекса «Формы».
Исследование цифровой компетентности педагогов проводилось в марте-апреле 2022 года. Выборку исследования составили 268 учителей школ Липецкой области и студентов Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, обучающихся на 4-5 курсах по направлению бакалавриата 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)». В таблице 1 представлена характеристика выборки по следующим параметрам: стаж работы, пол, педагогическая специализация, территориальная принадлежность школы.
Следует отметить, что участие в исследовании учителей и студентов было добровольным, поэтому можно предположить, что среди членов выборки большая доля педагогов активно используют цифровые инструменты в образовательном процессе либо имеют заинтересованность в развитии цифровой компетентности.
Для обработки результатов использовались программы Microsoft Office Excel, Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) версии 26. Для статистической обработки данных применялся критерий Краскала-Уоллиса.
Таблица 1
Характеристика выборки исследования цифровой компетентности учителя (N=268)
Показатель Значение Кол-во %
Стаж работы Студент 46 17,2%
До 3 лет 28 10,4%%
4-10 лет 43 16,0°%
11-20 лет 53 19,8%%
21-30 лет 67 25,0%
Свыше 31 года 31 11,6%
Пол Мужской 66 24,6%
Женский 202 75,4%
Педагогическая специализация Начальная школа 60 22,4%
Гуманитарные дисциплины 74 27,6%
Естественно-научные дисциплины 51 19,0%
Физико-математические дисциплины 83 31,0%
Территориальная принадлежность школы Городская школа 194 72,4%
Сельская школа 74 27,6%
_Результаты исследования
Исследование показало, что общепользовательский уровень цифровой компетентности участников всей выборки имеет среднее значение равное 40 баллам, в то время как профессиональный уровень - 54 балла. Такой разброс объясняется не столько разницей измерительного инструментария, сколько различными целями применения педагогами цифровых инструментов. При анкетировании учителей удалось установить, что для профессиональных целей педагоги все чаще используют специфические инструменты (например, платформы Я - класс, РЭШ, сервисы Kahoot!, Padlet, Trello, Learnis и др.), часть инструментов, таких как мессенджеры WhatsApp, Viber, Telegram и др., учителя применяют и в личных, и в профессиональных целях. Следовательно, можно предположить, что необходимость использовать разнообразные профессиональные цифровые инструменты способствует развитию в большей степени профессионального уровня цифровой компетентности педагогов.
Представленные данные в таблице 2 позволяют сделать выводы относительно уровня развития отдельных компонентов цифровой компетентности учителей. На уровне общепользовательской цифровой компетентности в рамках первой шкалы наиболее уверенно развиты знания (45 баллов) и умения (45 баллов), компоненты мотивации и ответственности содержат результат, ниже среднего: 32 и 36 баллов соответственно. По второй шкале результаты оценки способности использования контента, инструментов коммуникации и отдельных технологических инструментов выше среднего значения по всей выборке: 40, 43, 42 балла соответственно. Наименее развиты у педагогов навыки цифрового потребления (33 балла). Наиболее однородный, а значит устойчивый результат зафиксирован у учителей в части умений использования цифровых инструментов, а также компетенций в сфере коммуникации. Наибольший разброс значений, а значит наименее устойчивый результат наблюдается в части мотивации освоения цифровых инструментов.
Исследование компонентов профессионального уровня цифровой компетентности, показало, что у педагогов развиты в большей степени такие гибкие навыки, как создание атмосферы в классе при помощи цифровых инструментов и сотрудничество с коллегами (58 и 67 баллов соответственно). Значения остальных гибких навыков незначительно ниже среднего значения профессионального уровня цифровой компетентности. Наиболее устойчивый результат зафиксирован в части навыков создания атмосферы в классе, наименее устойчивый - в части ориентации на учебный результат.
Таблица 2
Цифровая компетентность учителей всей выборки (N=268)
Уровни и компоненты цифровой компетентности M Md Mo ABS
Знания 45 43 39 6
Умения 45 44 44 1
Мотивация 32 31 22 10
Ответственность 36 32 32 4
Контент 40 38 33 7
Коммуникация 43 43 44 1
Техносфера 42 40 43 5
Потребление 33 32 25 8
Индекс цифровой компетентности (общепользовательский уровень цифровой компетентности) 40 36 36 4
Атмосфера в классе 58 57 56 2
Сотрудничество с коллегами 67 75 78 11
Ориентация на учебный результат 52 53 34 20
Индивидуальный подход 51 52 56 5
Анализ своих действий 48 52 54 6
Развитие учеников 49 52 56 7
Профессиональный уровень цифровой компетентности 54 56 68 14
Исследование показало, что сформированность цифровой компетентности учителей зависит от их педагогического стажа. Наиболее высокие результаты при оценке общепользовательского уровня цифровой компетентности продемонстрировали респонденты из числа студентов (47 баллов), учителей со стажем до 3 лет (47 баллов), от 4 до 10 лет (46 баллов). Учителя со стажем работы от 11 до 20 лет показали уровень компетентности равный среднему значению по выборке (40 баллов). Учителя со стажем работы от 21 до 30 лет имеют уровень общепользовательской цифровой компетентности немного ниже среднего (36 баллов), учителя со стажем свыше 31 года - низкий уровень (21 балл).
Исследование профессионального уровня цифровой компетентности показало, что наиболее высокие значения присущи учителям со стажем работы до 3 лет (65 баллов), от 4 до 10 лет (68 баллов) и от 11 до 20 лет (66 баллов). Студенты продемонстрировали показатели профессионального уровня цифровой компетентности близкие показателям общепользовательского уровня (51 балл). Это вполне ожидаемый результат, поскольку студенты не имеют опыта практической педагогической деятельности за исключением опыта, приобретенного ими на педагогической практике.
Показатели профессионального уровня цифровой компетентности учителей со стажем работы от 21 до 30 лет и свыше 31 года ожидаемо ниже среднего значения по всей выборке: 47 и 25 баллов соответственно. Более подробная информация представлена в таблице 3 и на рисунке 1.
Таблица 3
Цифровая компетентность учителей в зависимости от стажа работы
Уровни и компоненты цифровой компетентности Группы учителей (М)
Студенты (N=46) До 3 лет (N=28) 4-10 лет (N=43) 11-20 лет (N=53) 21-30 лет (N=67) Свыше 31 года (N=31)
Знания 53 56 52 45 41 22
Умения 52 54 51 47 44 22
Мотивация 39 37 36 32 28 19
Ответственность 42 42 46 34 32 20
Контент 50 50 47 38 34 20
Коммуникация 53 52 48 41 40 22
Техносфера 43 48 50 46 41 21
Потребление 41 39 40 33 28 20
Индекс цифровой компетентности (общепользовательский уровень цифровой компетентности) 47 47 46 40 36 21
Атмосфера в классе 43 70 69 70 60 36
Сотрудничество с коллегами 78 81 78 73 57 34
Ориентация на учебный результат 42 53 67 69 47 22
Индивидуальный подход 43 64 67 63 41 25
Анализ своих действий 48 60 62 62 38 16
Развитие учеников 49 62 65 61 40 15
Профессиональный уровень цифровой компетентности 51 65 68 66 47 25
Студенты До 3 лет 4-10 лет 11-20 лет 21-30 лет Свыше 31 года ^^Общепользовательский уровень цифровой компетентности ^^Профессиональный уровень цифровой компетентности Рисунок 1 Цифровая компетентность учителей в зависимости от стажа работы
Использование критерия Краскала-Уоллиса для попарного сравнения выборок по стажу работы подтвердило данные предположения: статистически значимые различия по общепользовательскому уровню цифровой грамотности наблюдаются у групп студентов и педагогов со стажем работы до 10 лет и учителей со стажем работы свыше 11 лет; по профессиональному уровню отмечается статистически значимые высокие показатели у учителей со стажем работы до 20 лет. Результаты попарного сравнения групп с использованием критерия Краскала - Уоллиса представлены в таблице 4.
Таблица 4
Парные сравнения для групп по стажу работы (критерий Краскала-Уоллиса)
Парные сравнения Стандартная статистика критерия (Нэмп)
Общепользовательский уровень цифровой компетентности Профессиональный уровень цифровой компетентности
Свыше 31 года - 21-30 лет 5,106 3,981
Свыше 31 года - 11-20 лет 6,610 4,695
Свыше 31 года - студенты 8,924 8,833
Свыше 31 года - до 3 лет 8,138 10,620
Свыше 31 года - 4-10 лет 9,194 10,844
21-30 лет - 11-20 лет 2,098 1,182
21-30 лет - студенты 5,038 6,391
21-30 лет - до 3 лет 4,500 8,358
21-30 лет - 4-10 лет 5,411 8,651
11-20 лет - студенты 2,874 -5,056
11-20 лет - до 3 лет 2,684 -6,502
11-20 лет - 4-10 лет 3,273 -6,902
Студенты - до 3 лет -0,200 -0,420
Студенты - 4-10 лет -0,436 -1,038
До 3 лет - 4-10 лет -0,184 0,749
В ходе исследования также было установлено, что профессиональная специализация учителя влияет на его цифровую компетентность. Наиболее развит общепользовательский уровень цифровой компетентности у учителей физико-математических (44 балла) и естественно-научных (40 баллов) дисциплин. Значительно ниже данные показатели у учителей гуманитарных дисциплин (37 баллов) и начальной школы (34 балла). Вместе с тем, профессиональный уровень цифровой грамотности у всех учителей примерно одинаков. В таблице 5 и на рисунке 2 данная информация подробно представлена.
Применение критерия Краскала-Уоллиса для независимых выборок подтвердило данные умозаключения: не выявлено статистически значимых различий между показателями профессионального уровня цифровой компетентности педагогов разной специализации (Нэмп = 6,817), однако выявлены статистически значимые различия между показателями общепользовательского уровня цифровой компетентности учителей физико-математических дисциплин и учителей начальной школы (Нэмп = -4,903), гуманитарных дисциплин (Нэмп = -3,128).
В исследовании установлено, что мужчины-учителя имеют более высокие показатели по общепользовательскому (45 баллов) и профессиональному (58 баллов) уровням цифровой компетентности, чем учителя-женщины (38 и 53 балла соответственно)
(см. таблица 6, рисунок 3). Применение критерия Краскала-Уоллиса подтвердило статистическую значимость различий общепользовательского (Нэмп = 16,194) и профессионального (Нэмп = 5,474) уровней цифровой компетентности мужчин и женщин.
Таблица 5
Цифровая компетентность учителей в зависимости от профессиональной
специализации
Уровни и компоненты цифровой компетентности Группы учителей (М)
Начальная школа (N=60) Гуманитарные дисциплины (N=74) Естественнонаучные дисциплины (N=51) Физико-математические дисциплины (N=83)
Знания 39 42 45 51
Умения 40 43 45 49
Мотивация 27 31 33 35
Ответственность 31 33 37 42
Контент 36 37 40 44
Коммуникация 39 42 43 45
Техносфера 33 36 41 52
Потребление 29 33 35 36
Индекс цифровой компетентности (общепользовательский уровень цифровой компетентности) 34 37 40 44
Атмосфера в классе 52 57 58 62
Сотрудничество с коллегами 66 67 66 68
Ориентация на учебный результат 46 52 49 51
Индивидуальный подход 49 51 51 51
Анализ своих действий 45 49 48 48
Развитие учеников 46 50 48 50
Профессиональный уровень цифровой компетентности 51 54 54 55
54 Б4
Начальная школа Гуманитарные Естественно-научные Физико-математические
дисциплины дисциплины дисциплины
—^Общепользовательский уровень цифровой компетентности > Профессиональный уровень цифровой компетентности
Рисунок 2 Цифровая компетентность учителей в зависимости от профессиональной
специализации
Perspectives of Science & Education. 2022, Мо1. 60, N0. 6
Таблица 6
Цифровая компетентность учителей в зависимости от пола
Уровни и компоненты цифровой компетентности Группы учителей (М)
Мужчины (N=66) Женщины (N=202)
Знания 51 43
Умения 50 44
Мотивация 36 30
Ответственность 42 34
Контент 45 38
Коммуникация 47 42
Техносфера 48 40
Потребление 38 32
Индекс цифровой компетентности (общепользовательский уровень цифровой компетентности) 45 38
Атмосфера в классе 58 59
Сотрудничество с коллегами 70 66
Ориентация на учебный результат 55 50
Индивидуальный подход 56 49
Анализ своих действий 55 46
Развитие учеников 54 48
Профессиональный уровень цифровой компетентности 58 53
45 38 1
Мужчины Женщины
■ Общепользовательский уровень цифровой компетентности
■ Профессиональный уровень цифровой компетентности Рисунок 3 Цифровая компетентность учителей в зависимости от пола
Также в исследовании было установлено, что между группами учителей городских и сельских школ практически отсутствует цифровой разрыв, как на общепользовательском уровне (Нэмп = 0,608), так и на профессиональном уровне (Нэмп = 1,881) цифровой компетентности. Подробные данные содержатся в таблице 7 и на рисунке 4.
Помимо оценки цифровой компетентности учителей в исследовании было изучено мнение респондентов о перспективах и проблемах цифровизации школы, а следовательно, и повышения уровня цифровой компетентности педагогов. В качестве перспективных направлений большинство респондентов видят расширение возможностей мобильного образования (43,7%), использование инструментов дополненной реальности (36,8%).
Таблица 7
Цифровая компетентность учителей в зависимости от территориального
расположения школы
Уровни и компоненты цифровой компетентности Группы учителей (М)
Городские школы (N=194) Сельские школы (N=74)
Знания 46 43
Умения 46 45
Мотивация 32 31
Ответственность 36 35
Контент 40 38
Коммуникация 44 41
Техносфера 42 42
Потребление 34 32
Индекс цифровой компетентности (общепользовательский уровень цифровой компетентности) 40 38
Атмосфера в классе 55 67
Сотрудничество с коллегами 68 65
Ориентация на учебный результат 51 54
Индивидуальный подход 50 51
Анализ своих действий 49 47
Развитие учеников 49 49
Профессиональный уровень цифровой компетентности 54 55
54 55
40 38
Городские школы Сельские школы
■ Общепользовательский уровень цифровой компетентности
■ Профессиональный уровень цифровой компетентности
Рисунок 4 Цифровая компетентность учителей в зависимости от территориального
расположения школы
Вместе с тем, наибольшую реакцию у респондентов вызвали вопросы, связанные с препятствиями цифровизации школьного образования. Около 78,5% учителей считают, что серьезным препятствием являются несоответствующие материально-технические условия:
• 41,7% учителей отмечают нехватку или материальную усталость школьного компьютерного оборудования;
• 33,8% педагогов считают, что низкое качество Wi-fi-сетей или их полное отсутствие препятствует использованию возможностей мобильного образования в
образовательном процессе;
• 27,6% респондентов отмечают, что запрет на использование детьми смартфонов в образовательной деятельности также не способствует развитию цифровой грамотности.
Более половины учителей (56,7%) существенными препятствиями в цифровизации образования видят несовершенство технических регламентов и бюрократизация отдельных аспектов использования цифровых ресурсов. В частности:
• 25,4% учителей считают, что существующие нормы СанПиН не согласуются с потребностью цифрового развития всех участников образовательного процесса;
• 19,5% педагогов отмечают, что протоколы цифровой безопасности, используемые в школах, не столько защищают школьников от вредоносного контента, сколько препятствуют использованию цифровых инструментов (например, цифровой ресурс использует социальную сеть ВКонтакте, которая блокируется школьными фильтрами);
• 18,9% респондентов заявляют о безапелляционном навязывании со стороны вышестоящих организаций использования тех или иных цифровых платформ, инструментов или контента, что в конечном счете обесценивает и формализует данный процесс (например, вместо качественной апробации цифрового ресурса значимым становится статистическая отчетность об участии в цифровом мероприятии);
• 15,6% учителей отмечают глубокое несовершенство дизайна цифровых платформ и инструментов, применяемых в образовательном процессе.
34,5% членов выборки в качестве препятствия цифровизации образования называют человеческий фактор: недостаточный уровень развития цифровой компетентности части учащихся, родителей и учителей.
На вопрос, какое влияние на цифровизацию образования оказала пандемия COVID-19, более половины педагогов (61,2%) ответили, что данная ситуация стимулировала развитие цифровой компетентности всех участников образовательного процесса. 28,6% учителей негативно высказались по этому поводу: усиление формализации процессов, связанных с дистанционным образованием.
53,5% учителей высказали неудовлетворенность качеством мероприятий, направленных на повышение цифровой компетентности педагогов (курсы повышения квалификации, обучающие семинары). В качестве основных недостатков образовательных программ были названы следующие: отсутствие учета педагогической или предметной специфики (36,4%), формальность обучения (27,3%), нереалистичность предлагаемых методов цифрового образования (23,8%).
_Обсуждение результатов
Полученные результаты по оценке общепользовательского уровня цифровой компетентности учителей во многом совпадают с ранее полученными результатами в исследовании Г.У. Солдатовой, В.Н. Шляпникова. Авторы в 2015 году установили, что среднее значение индекса цифровой компетентности учителей (на материале выборки 450 человек) равно 38 баллам [15]. В настоящем исследовании данный результат составляет несколько большее значение: 40 баллов. Мы согласны с авторами в том, что российские учителя обладают достаточно высоким уровнем цифровой
компетентности. Например, Г.У. Солдатовой и соавт. было установлено, что индекс цифровой компетентности учеников и их родителей ниже, чем у учителей (34 и 30 баллов соответственно) [13]. К такому же выводу пришли В.П. Игнатьев и соавт., установив, что частота и уровень применения цифровых инструментов в образовательных целях педагогами значительно высок [5].
Вместе с тем, мы не согласны с результатами исследования А.А. Ефанова и соавт., которые диагностировали существенный разрыв между цифровой компетентностью учителя и ученика [4]. Очевидно, что здесь происходит смещение акцентов: нельзя сравнивать компетенции использования цифровых ресурсов в личных и профессиональных целях. В проведенном исследовании это особенно рельефно ощущается при оценке цифровой компетентности студентов, которые демонстрируют примерно оди-
u f \j I \J I \J
наковый уровень общепользовательской и профессиональной цифровой компетентности. К этому же выводу пришли Т.А. Бороненко, В.С. Федотова, которые исследовали цифровую компетентность 113 молодых педагогов в 2019 году посредством методики DigCompEdu2018 [1]. Подобные результаты получены зарубежными авторами: M.S. Kadir и соавт. установили, что у молодых педагогов, как правило, цифровые компетенции развиты наиболее высоко, однако их сфера применения - личная жизнь, а не профессиональная деятельность [21]. Как следствие, как утверждает Y. Zhou, приход в школу молодых учителей - носителей культуры «цифровых аборигенов» не принесет существенных изменений в плане цифровизации образования [29].
Масштабное исследование профессионального уровня цифровой компетентности учителей проводилось Яндексом в 2020 году. Полученные автором результаты коррелируют с результатами данного исследования: российские учителя демонстрируют высокий уровень владения цифровыми инструментами в профессиональной сфере. Наиболее высокие результаты демонстрируют учителя со стажем работы до 10 лет, а также учителя, преподающие физико-математические дисциплины [8].
В исследовании Яндекса не изучалась корреляция цифровой грамотности учителей в зависимости от пола, однако в исследовании И.В. Дворецкой такие результаты представлены. Мы частично согласны с полученными И.В. Дворецкой выводами, в частности, в том, что мужчины демонстрируют более высокий результат при оценке цифровой компетентности. Однако нами не было получено подтверждения следующего вывода: у мужчин наблюдается больший разброс результатов, чем у женщин [3].
Также в различных публикациях отмечаются темы, близкие к отдельным аспектам настоящего исследования.
Мы согласны с G. Gudmundsdottir, O. Hatlevik [20], а также Z. Yuting и соавт. [28], которые установили, что качество подготовки современного учителя, а также большинство программ повышения квалификации формально реализуют задачу развития цифровой компетентности педагогов.
Мы разделяем идею, что пандемия COVID-19 стимулировала не только развитие цифровизации образования, но и цифровой компетентности всех участников образовательного процесса. Данная идея детально проработана в публикациях W. Kidd, J. Murray [22], а также P.-S. Tsai, C.-C. Tsai [27]. Однако мы находим в нашем исследовании подтверждение и другой точке зрения, согласно которой использование цифровых инструментов для обучения во время пандемии и после приобрела формальный характер. I. Spoel и соавт. [26], S. Nikou [24] отмечают, что основным функционалом использования цифровых ресурсов стали репродуктивные виды деятельности, в то время как возможности активного обучения практически не используются.
Заключение
Исследование показало, что у российских учителей достаточно высокий уровень цифровой компетентности, причем педагоги в большей степени стремятся применять цифровые инструменты для профессиональных целей, чем для личных. Цифровой разрыв выявлен между учителями, чей педагогический стаж менее 20 лет, и учителями со стажем работы более 21 года. Также наблюдается более высокий уровень развития цифровой компетентности у учителей физико-математических дисциплин, в то время как для учителей начальных классов и гуманитарных дисциплин освоение новых цифровых инструментов находится в зоне ближайшего развития. В исследовании установлено, что мужчины-учителя обладают более развитыми цифровыми навыками, чем женщины учителя. Позитивным значением обладает вывод о том, что не было обнаружено цифрового разрыва между учителями сельских и городских школ. Вместе с тем, выявлены препятствия, ограничивающие как развитие цифровой компетентности педагогов, так и цифровизацию школы. Данные препятствия носят материально-технический, управленческий характер, а также обусловлены несоответствующим качеством образовательных программ, нацеленных на совершенствование цифровой компетентности педагогов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бороненко Т.А., Федотова В.С. Цифровое наставничество: готовы ли учителя участвовать в формировании цифровой грамотности школьников? // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 4 (115). С. 33-44.
2. Васильева А.А., Потапова И.Н., Таратута И.В. Цифровые компетенции педагога в свете современной системы образования // АПК: инновационные технологии. 2019. № 4 (47). С. 43-47.
3. Дворецкая И.В. ИКТ-компетентность российских учителей (по данным международного исследования PIAAC) // Информационное общество. 2019. № 1-2. С. 75-81.
4. Ефанов А.А., Буданова М.А., Юдина Е.Н. Уровень цифровой грамотности школьника и педагога: компаративистский анализ // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2020. Т. 20. № 2. С. 382-393.
5. Игнатьев В.П., Иванова А.С., Иванова М.Д. ИКТ-компетентность педагога как основа цифровой грамотности обучающихся // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 2. URL: https://science-education.ru/ ru/article/view?id=29709 (дата обращения: 01.08.2022).
6. Кайгородова О.В. Обзор проблемы ИКТ-компетентности учителей в зарубежных научных исследованиях // Научно-методический электронный журнал Калининградский вестник образования. 2020. № 4 (8). С. 15-23.
7. Князева С.Ю., Капелюшник Д.М., Пушкарева Е.Н. Цифровые инструменты и сервисы для учителя // Педагогика информатики. 2020. № 3. С. 1-15.
8. Компетенции российских учителей: цифровая грамотность, гибкие навыки и умение развивать функциональную грамотность. Результаты всероссийского исследования программы «Я Учитель». Яндекс-класс, 2020. URL: https://yandex.ru/promo/education/articles/kompetencii-uchitelej-issledovanie-yandeksa
9. Носова Л.С., Леонова Е.А., Рузаков А.А. Модель цифровой культуры будущих педагогов в условиях цифровизации образования // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2019. № 4. С. 134-154.
10. Оценка уровня медиаграмотности населения в разрезе субъектов Российской Федерации (10 пилотных регионов). Основные результаты исследования. Циркон, 2016. URL: http://www.zircon.ru/upload/iblock/0d9/ Mediagramotnost.pdf
11. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». URL: https://base.garant. ru/70535556/
12. Программа международной оценки компетенций взрослых (PIAAC). PIAAC, 2014. URL: http://piaac.ru/wp-
content/uploads/2014/12/PIAAC_P0.pdf
13. Солдатова Г.У., Нестик Т.А., Рассказова Е.И., Зотова Е.Ю. Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования. М.: Фонд Развития Интернет, 2013. 144 с.
14. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Краткая и скрининговая версии индекса цифровой компетентности: верификация и возможности применения // Национальный психологический журнал. 2018. №3(31). С. 4756. DOI: 10.11621/npj.2018.0305
15. Солдатова Г.У., Шляпников В.Н. Цифровая компетентность российских педагогов // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 4. C. 5-18. DOI: 10.17759/pse.2015200401
16. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО. Версия 3. UNESCO, 2019. URL: https://iite. unesco.org/wp-content/uploads/2019/05/ICT-CFT-Version-3-Russian-1.pdf
17. Тест «Цифровые компетенции педагога». Я учитель, 2022. URL: https://education.yandex.ru/uchitel/intensiv2/ test/start-1/
18. Федорова С.Н., Голикова Н.Д. Цифровая компетентность субъектов образовательного процесса // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2022. № 2. С. 36- 42. DOI: 10.18323/2221-5662-2022-2-36-42
19. Cattaneo A., Antonietti C., Rauseo M. How digitalised are vocational teachers? Assessing digital competence in vocational education and looking at its underlying factors // Computers & Education. 2022. Vol. 176. Article number 104358. DOI: 10.1016/j.compedu.2021.104358.
20. Gudmundsdottir G., Hatlevik O. Newly Qualified Teachers' Professional Digital Competence: Implications for Teacher Education // European Journal of Teacher Education. 2018. Vol. 41(2). Pp. 214-231. DOI: 10.1080/02619768.2017.1416085
21. Kadir M.S., Yeung A.S., Ryan R.M., Forbes A., Diallo T.M.O. Effects of a Dual-Approach Instruction on Students' Science Achievement and Motivation // Educational Psychology Review. 2020. Vol. 32(3). DOI: 10.1007/s10648-018-9449-3
22. Kidd W., Murray J. The Covid-19 pandemic and its effects on teacher education in England: how teacher educators moved practicum learning online// European Journal of Teacher Education. 2020. Vol. 43(4). Pp. 542-558. DOI: 10.1080/02619768.2020.1820480.
23. Kullaslahti J., Ruhalahti S., Brauer S. Professional Development of Digital Competences: Standardised Frameworks Supporting Evolving Digital Badging Practices // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. 2019. Vol. 2. P. 175-186. DOI: 10.17516/1997-1370-0387
24. Nikou S. Mobile Learning Teacher Competencies Framework // EDULEARN 2020 - 12th annual International Conference on Education and New Learning TechnologiesAt: ONLINE (6th - 7th of July, 2020). IATED, 2020. DOI:10.21125/edulearn.2020.0827
25. Punie Y., Redecker C. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017. DOI:10.2760/178382.
26. Spoel I., Noroozi O., Schuurink E., Schuurink E., Ginkel S. Teachers' online teaching expectations and experiences during the Covid19-pandemic in the Netherlands // European Journal of Teacher Education. 2020. Vol. 43(4). Pp. 623-638. DOI: 10.1080/02619768.2020.1821185
27. Tsai P.-S., Tsai C.-C. Preservice Teachers' Conceptions of Teaching Using Mobile Devices and the Quality of Technology Integration in Lesson Plans // British Journal of Educational Technology. 2019. Vol. 50(2). Pp. 614-625. DOI: 10.1111/bjet.12613.
28. Yuting Z., Adams D., Lee K.C.S. The relationship between technology leadership and teacher ICT competency in higher education // Education and Information Technologies. April 2022. DOI:10.1007/s10639-022-11037-0
29. Zhou Y. A Survey on Chinese Scholars' Adoption of Mixed Methods // International Education Studies. 2018. Vol. 11(2). Pp. 27-37. DOI: 10.5539/ies.v11n2p27
REFERENCES
1. Boronenko T.A., Fedotova V.S. Digital mentoring: are teachers ready to participate in the formation of digital literacy of schoolchildren? Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2020, no. 4 (115), pp. 33-44.
2. Vasilyeva A.A., Potapova I.N., Taratuta I.V. Digital competencies of a teacher in the light of the modern education system. APK: innovative technologies, 2019, no.4 (47), pp. 43-47.
3. Dvoretskaya I.V. ICT competence of Russian teachers (according to PIAAC international research). Information Society, 2019, no. 1-2, pp. 75-81.
4. Efanov A.A., Budanova M.A., Yudina E.N. The level of digital literacy of a schoolboy and a teacher: a comparative analysis. Bulletin of the Peoples' Friendship University of Russia. Series: Sociology, 2020, vol. 20, no.2, pp. 382-393.
5. Ignatiev V.P., Ivanova A.S., Ivanova M.D. ICT competence of a teacher as the basis of digital literacy of students. Modern problems of science and education, 2020, no. 2. Available at: https://science-education.ru/ru/article/ view?id=29709 (accessed: 01.08.2022).
6. Kaigorodova O.V. Review of the problem of ICT competence of teachers in foreign scientific research. Scientific and
methodological electronic journal Kaliningrad Bulletin of Education, 2020, no. 4 (8), pp. 15-23.
7. Knyazeva S.Yu., Kapelyushnik D.M., Pushkareva E.N. Digital tools and services for teachers. Pedagogy of computer science, 2020, no. 3, pp. 1-15.
8. Competencies of Russian teachers: digital literacy, flexible skills and the ability to develop functional literacy. The results of the All-Russian study of the program "I am a Teacher". Yandex-class, 2020. Available at: https://yandex. ru/promo/education/articles/kompetencii-uchitelej-issledovanie-yandeksa
9. Nosova L.S., Leonova E.A., Ruzakov A.A. Model of digital culture of future teachers in the conditions of digitalization of education. Bulletin of the South Ural State Humanitarian Pedagogical University, 2019, no. 4, pp. 134-154.
10. Assessment of the level of media literacy of the population in the context of the subjects of the Russian Federation (10 pilot regions). The main results of the study. Zircon, 2016. Available at: http://www.zircon.ru/upload/ iblock/0d9/Mediagramotnost.pdf
11. Order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation dated October 18, 2013 N 544n "On approval of the professional standard "Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)". Available at: https://base.garant.ru/70535556/
12. The Program of International Assessment of Adult Competencies (PIAAC). PIAAC, 2014. Available at: http://piaac. ru/wp-content/uploads/2014/12/PIAAC_P4>.pdf
13. Soldatova G.U., Nestik T.A., Rasskazova E.I., Zotova E.Y. Digital competence of adolescents and parents. Results of the All-Russian research. Moscow, Internet Development Fund, 2013. 144 p.
14. Soldatova G.U., Rasskazova E.I. Brief and screening versions of the digital competence index: verification and application possibilities. National Psychological Journal, 2018, no. 3(31), pp. 47-56. DOI: 10.11621/npj.2018.0305
15. Soldatova G.U., Shlyapnikov V.N. Digital competence of Russian teachers. Psychological science and education, 2015, vol. 20, no. 4, pp. 5-18. DOI: 10.17759/pse.2015200401
16. The structure of ICT competence of teachers. UNESCO recommendations. Version 3. UNESCO, 2019. Available at: https://iite.unesco.org/wp-content/uploads/2019/05/ICT-CFT-Version-3-Russian-1.pdf
17. Test "Digital competencies of a teacher". I am a teacher, 2022. Available at: https://education.yandex.ru/uchitel/ intensiv2/test/start-1/
18. Fedorova S.N., Golikova N.D. Digital competence of subjects of the educational process. Vector of science TSU. Series: Pedagogy, psychology, 2022, no.2, pp. 36-42. DOI: 10.18323/2221-5662-2022-2-36-42
19. Cattaneo A., Antonietti C., Rauseo M. How digitalised are vocational teachers? Assessing digital competence in vocational education and looking at its underlying factors. Computers & Education, 2022, vol. 176. Article number 104358. DOI: 10.1016/j.compedu.2021.104358.
20. Gudmundsdottir G., Hatlevik O. Newly Qualified Teachers' Professional Digital Competence: Implications for Teacher Education. European Journal of Teacher Education, 2018, vol. 41(2), pp. 214-231. DOI: 10.1080/02619768.2017.1416085
21. Kadir M.S., Yeung A.S., Ryan R.M., Forbes A., Diallo T.M.O. Effects of a Dual-Approach Instruction on Students' Science Achievement and Motivation. Educational Psychology Review, 2020, vol. 32(3). DOI: 10.1007/s10648-018-9449-3
22. Kidd W., Murray J. The Covid-19 pandemic and its effects on teacher education in England: how teacher educators moved practicum learning online. European Journal of Teacher Education, 2020, vol. 43(4), pp. 542-558. DOI: 10.1080/02619768.2020.1820480.
23. Kullaslahti J., Ruhalahti S., Brauer S. Professional Development of Digital Competences: Standardised Frameworks Supporting Evolving Digital Badging Practices. Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences, 2019, vol. 2, pp. 175-186. DOI: 10.17516/1997-1370-0387
24. Nikou S. Mobile Learning Teacher Competencies Framework. EDULEARN 2020 - 12th annual International Conference on Education and New Learning TechnologiesAt: ONLINE (6th - 7th of July, 2020). IATED, 2020. DOI:10.21125/edulearn.2020.0827
25. Punie Y., Redecker C. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017. DOI: 10.2760/178382.
26. Spoel I., Noroozi O., Schuurink E., Schuurink E., Ginkel S. Teachers' online teaching expectations and experiences during the Covid19-pandemic in the Netherlands. European Journal of Teacher Education, 2020, vol. 43(4), pp. 623638. DOI: 10.1080/02619768.2020.1821185
27. Tsai P.-S., Tsai C.-C. Preservice Teachers' Conceptions of Teaching Using Mobile Devices and the Quality of Technology Integration in Lesson Plans. British Journal of Educational Technology, 2019, vol. 50(2), pp. 614-625. DOI: 10.1111/ bjet.12613.
28. Yuting Z., Adams D., Lee K.C.S. The relationship between technology leadership and teacher ICT competency in higher education. Education and Information Technologies. April 2022. DOI:10.1007/s10639-022-11037-0
29. Zhou Y. A Survey on Chinese Scholars' Adoption of Mixed Methods. International Education Studies, 2018, vol. 11(2), pp. 27-37. DOI: 10.5539/ies.v11n2p27
Information about the authors
Elena V. Igonina
(Russian Federation, Yelets) Cand. Sci. (Phys.-Math.), Associate Professor Bunin Yelets State University E-mail: elenaigonina7@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-7369-6219 ResearcherlD: AAG-9177-2020
Olga N. Povalyaeva
(Russian Federation, Yelets) Cand. Sci. (Phys.-Math.), Associate Professor Bunin Yelets State University E-mail: elpavlik@rambler.ru ORCID ID: 0000-0001-6900-4286 ResearcherlD: AAG-1824-2020
Olga A. Kotlyarova
(Russian Federation, Yelets) Cand. Sci. (History), Associate Professor Bunin Yelets State University E-mail: okotlyarova_78@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9479-0231 ResearcherID: AAG-7992-2020 E-mail: okotlyarova_78@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9479-0231 ResearcherID: AAG-7992-2020
Информация об авторах Игонина Елена Викторовна
(Российская Федерация, г. Елец) Кандидат физико-математических наук, доцент ФГБОУ Во «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» E-mail: elenaigonina7@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-7369-6219 ResearcherID: AAG-9177-2020
Поваляева Ольга Николаевна
(Российская Федерация, г. Елец) Кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» E-mail: elpavlik@rambler.ru ORCID ID: 0000-0001-6900-4286 ResearcherID: AAG-1824-2020
Котлярова Ольга Александровна
(Российская Федерация, г. Елец) Кандидат исторических наук, доцент ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»
