CC BY
41
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 4
ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.С. Родоманченко
МОДЕЛИРОВАНИЕ СИТУАЦИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ОТДЕЛЬНЫХ МАКРО- И МИКРОУМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ
Уточняются макро- и микроумения говорения на основе общеевропейских уровней владения иностранным языком. Рассматриваются возможные ситуации для формирования конкретных макро- и микроумений, а также параметры их оценивания в рамках текущего контроля.
Ключевые слова: говорение, макроумения, микроумения, текущий контроль, параметры оценивания.
Macro- and microskills of speaking intraduced in Common European Framework of References are described together with probable classroom situations for their development. Evaluation criteria for particular macro- and microskills of speaking are presented.
Key words: speaking, macro- and microskills, classroom-based assessment, evaluation criteria.
В процессе формирования коммуникативных умений устной речи в школе (на уровне В1/В2) и вузе (на уровне В2/С1) традиционно в России основной целью обучения является формирование монологических и диалогических умений. При этом следует признать, что разновидности диалогов и монологов не отличаются большим разнообразием. В то же время, согласно документам Совета Европы, в преподавании иностранного языка основной акцент следует делать на формировании глобальных умений говорения, в основе которых лежат определенные сферы общения. Данное расхождение определяется тем, что существующая программа по иностранному языку в школе и в вузе в России основывается на традиционном понимании методики, где владение иностранным языком не разделялось на использование таких языковых моделей, как английский для делового общения, английский для академического общения, общий английский и т.д. Несмотря на то что сегодня подобное разделение принимается на уровне теории, на практике оно не всегда реализуется в полной мере.
Родоманченко Аида Сергеевна — ст. преподаватель кафедры региональных исследований факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова; тел.: 8-916-608-38-75, e-mail: a.rodomanchenko@gmail.com
В документе "Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка" ("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment"), разработанном Советом Европы, предложены требования к контролю и оценке устно-речевых умений владения иностранным языком. В частности, Совет Европы определил умения, согласно которым может быть установлен уровень владения иностранным языком1.
На основе данных требований могут быть выделены определенные группы глобальных умений говорения, являющиеся системообразующими для различных моделей использования иностранного языка, которые в свою очередь могут быть разделены на макро- и микроумения:
глобальные умения говорения — умения, позволяющие учащимся эффективно участвовать в таких формах речевого общения, как интервью, дискуссия, дебаты; поддерживать беседы на различные темы, а также выступать с докладами;
макроумения — умения, относящиеся к таким речевым факторам, как беглость речи, стиль речи, дискурс, речевые функции (на уровне выражения эмпатии: вежливый отказ, обещание и т.д.), связность речи и невербальная коммуникация2;
микроумения — умения верно воспроизводить небольшие по объему речевые обороты и/или речевые единицы — фонемы, морфемы, слова, словосочетания, устойчивые выражения, фразеологические обороты3.
Следует отметить, что в нашей стране указанные выше макро- и микроумения не являются основными для формирования диалогических умений на уровне В1/В2 в школе и на уровне С1 в вузе, т.е. в процессе обучения им уделяется недостаточное внимание. Так, при фокусировании на формировании макроумений говорения часто упускается из виду то, что данные макроумения являются суммарной производной от лежащих в их основе микроумений. Оттого что в процессе преподавания иностранного языка учителем не выделяются и не проверяются в системе определенные микроумения, мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда учащиеся не могут справиться с конкретным заданием. При этом ни учитель, ни сами учащиеся не понимают, почему так происходит. Поэтому в контексте современных подходов к преподаванию иностранного языка при создании современных тематических программ и учеб-
1 Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. 12th ed. Cambridge, 2009. P. 26.
2 Brown H.D., Abeywickrama B. Language Assessment: Principles and Classroom Practices. Pearson Education. Inc. 2nd ed. L., 2010. P. 185.
3 Ibidem.
ных пособий необходимо уделять особое внимание развитию микроумений говорения, которые позволят последовательно сформировать необходимые глобальные умения говорения.
На сегодняшний день современные Российские ФГОС требуют развития метапредметных умений от каждой учебной дисциплины в средней школе. Школам предлагается разработать внутриинсти-туциональный контроль метапредметных умений, которые, в частности, могут проверяться через проектные работы студентов, дискуссии, круглые столы и т.д. Но, несмотря на то что ФГОС требует обязательного развития метапредметных умений у учащихся, в новых программах и новых учебных пособиях по отдельным предметам они не отражены.
Чтобы реализовать данный подход на уровне отдельных учебных дисциплин, в частности иностранного языка, в процессе обучения следует отбирать ситуации общения с учетом возможного контекста деятельности. В рамках каждой ситуации необходимо определять формируемые макро- и микроумения, в том числе макро- и микроумения говорения, с акцентом на микроумения. При моделировании ситуаций и проигрывания их в классе следует сначала предоставить учащимся аналоговые ситуации для анализа на уровне рецепции, отработать макро- и микроумения на условно-коммуникативных заданиях под контролем со стороны преподавателя, а затем, сформировав необходимые умения, выйти на уровень продукции (guided discovery approach4).
Для решения задачи моделирования ситуаций с целью формирования макро- и микроумений говорения были проанализированы документы Совета Европы для выявления необходимых умений ('can do' statements) и существующие экзаменационные системы, проверяющие владение языком как на общем уровне, так и на уровне, необходимом для академического общения. Данный анализ был проведен для того, чтобы определить, какие типы заданий представлены в международных экзаменах, на что они направлены и какие макро- и микроумения говорения в них проверяются5. К сожалению, цели экзаменационных заданий могут быть выделены лишь косвенно, так как однозначно ответить на вопрос: какие макро- и микроумения проверяются в ходе интервью между экзаменатором и экзаменующимся/экзаменующимися? — можно, лишь проанализировав параметры оценивания, которых нет в свободном доступе и получить которые могут лишь экзаменаторы.
4 Spratt M., Pulverness A. The TKT Course. 2nd ed. Cambridge, 2011. P. 86.
5 См.: Родоманченко А.С., Соловова Е.Н. Формы контроля умений устной речи на международных экзаменах по английскому языку как иностранному: монолог // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2012. № 4.
Наряду с другими микроумениями было выделено одно микроумение, необходимое не только в академической среде и в профессионально-преподавательской деятельности, но и в бизнесе. Ученые, преподаватели и любые представители бизнеса в большей или меньшей степени делают доклады, презентации, участвуют в коллективных обсуждениях. Таким образом, данное микроумение может быть отнесено к необходимым общекоммуникативным умениям. И это одно из тех умений, формирование которых либо игнорируется, либо недостаточно точно формируется у учащихся.
Микроумение "handle interjections", предложенное Советом Европы, может быть переведено на русский язык как умение заполнить паузу, используя различные междометия6.
Оно относится к продуктивным умениям и является необходимым, так как не только позволяет поддержать беседу и/или создать впечатление активного участия в разговоре, но и дает говорящему возможность выиграть время для формулирования ответа на вопрос благодаря использованию различных устойчивых выражений и речевых клише.
Тем не менее значимость данного микроумения возрастает в контексте ситуации, когда совместно с таким микроумением, как умение легко и без подготовки отвечать на вопросы ("responding spontaneously and almost effortlessly7"), оно становится частью определенных макроумений не только на уровне рецепции, но и на уровне взаимодействия между участниками беседы. В этом случае оно будет подразумевать и такой важный аспект, как умение справляться с выкриками или же с вопросами из зала, которые могут быть заданы докладчику в процессе представления материала. На сегодняшний день столь необходимое в академической и профессиональной деятельности микроумение говорения не формируется последовательно в системе образования.
Что же можно порекомендовать, чтобы научить студентов использовать междометия в речи и справляться с нестандартными ситуациями во время презентаций? Во-первых, данное микроумение можно отрабатывать отдельно, чтобы в процессе общения учащиеся могли естественным образом (используя восклицания, междометия и т.д.) реагировать на фразы собеседника и их речь не приобретала оттенок заученности. Во-вторых, это можно делать совместно с отработкой такого микроумения, как умение легко и без подготовки отвечать на вопросы, что позволит учащимся верно взаимодействовать с аудиторией в процессе представления доклада, уверенно реагировать на выкрики из зала или не вовремя
6 Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. 12th ed. P. 60, 82.
7 Ibidem.
заданные вопросы, не позволяя вовлечь себя в пустые дискуссии и тем самым, не потеряв мысль, вернуться к теме доклада.
В качестве возможных ситуаций для формирования умения использовать междометия в речи могут быть использованы следующие задания:
• монолог: учащемуся предлагается заранее подготовить письменное выступление (письменный монолог) на определенную тему, а затем озвучить его, как если бы это был экспромт;
• микроситуации общения: в диалоге, состоящем из нескольких фраз, где учащемуся нужно адекватно и естественно среагировать на реплику друга. В представленной ситуации формируется умение использовать междометия во время беседы. Примером упражнения для отработки данного микроумения может быть игра под названием "Да и Нет не говорите!". Студентам предлагается задавать друг другу вопросы, при ответе на которые они не могут говорить "да" и "нет", но должны использовать различные междометия, речевые клише. При этом темп выполнения упражнения должен быть достаточно высок. Например:
— You live in Moscow, don't you?
— Of course I do.
Или
— Yesterday I read a book about elves.
— Oh, was it nice?
— Well, it was quite interesting.
Оценить микроумение в данном случае можно с помощью утверждения:
• учащийся справился/не справился с заданием, использовав подходящее для данной ситуации междометие/восклицание.
Для комплексного формирования указанных выше микроумений можно предложить ролевую игру между двумя учащимися, где одному учащемуся нужно донести определенную информацию до другого учащегося. При этом задача второго участника состоит в том, чтобы не только поддержать беседу, но и постараться задать вопрос, выходящий за рамки обсуждаемой темы, чтобы сбить первого учащегося. Первый же участник должен не только грамотно среагировать на внешний вопрос и не позволить сменить тему, но и выполнить свою задачу — сообщить необходимую информацию. В качестве параметров оценивания здесь могут быть использованы следующие утверждения (они могут варьироваться в зависимости от коммуникативной задачи участника):
• учащийся справился/не справился с заданием, использовав подходящее для данной ситуации междометие/восклицание;
• учащийся задал/не задал вопрос, не относящийся к теме беседы;
• учащийся ответил/не ответил на вопрос, не относящийся к теме беседы;
• учащийся удержался/не удержался в рамках обсуждаемой проблемы;
• учащийся выполнил/не выполнил свою задачу.
Для формирования предложенных микроумений может быть также использован и монолог: учащемуся предлагается выступить с определенным докладом перед своими одногруппниками/одно-классниками, задачей которых является сбить его с мысли. В данном случае происходит формирование умения справляться с выкриками из зала или же с вопросами, которые были заданы в процессе выступления. Попыток отвлечения может быть множество. Могут использоваться как вербальная и невербальная, так и чисто коммуникативная стратегии. Задача докладчика — адекватно среагировать на вопросы/выкрики, не потерять мысль и логику изложения материала и вернуться к своему докладу/презентации. В качестве параметров оценивания могут использоваться утверждения, данные для оценивания ролевой игры.
Данные макро- и микроумения можно достаточно быстро сформировать и отработать интегративно на базе нескольких тем. Необходимо поставить конкретную задачу по формированию данных умений и посвятить этому ряд уроков, после чего необходимо периодически проводить диагностические срезы в других темах на отсроченный контроль данных макро- и микроумений говорения.
Рассмотренные макро- и микроумения напрямую связаны с научной и будущей профессиональной деятельностью учащихся — умением поддерживать беседу, выступать с докладами и участвовать в научной дискуссии. Их формирование и развитие должно стать неотъемлемым элементом современного образования.
Список литературы
Родоманченко А.С., Соловова Е.Н. Формы контроля умений устной речи на международных экзаменах по английскому языку как иностранному: монолог // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2012. № 4. Brown H.D., Abeywickrama B. Language Assessment: Principles and Classroom Practices. Pearson Education. Inc. 2nd ed. L., 2010. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. 12th ed. Cambridge, 2009. Spratt M., Pulverness A. The TKT Course. 2nd ed. Cambridge, 2011.
