CC BY
27УДК 371.26 ББК 74.202.8
А.Е. Кудрин
МОДЕЛИРОВАНИЕ РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Рассматривается проблема введения рейтинговой оценки в процесс дифференциации обучения, разработки переходной формы между безотметочным и отметочным обучением.
Ключевые слова: уровневая дифференциация, рейтинг, предрейтинговая оценка, безотметочное обучение, оценочная система.
В последние годы существенно изменились приоритеты начального образования: все большую ценность приобретают учебная самостоятельность и активность, способность младшего школьника к самооценке учебных достижений и самоконтролю. Концепция модернизации Российского образования предполагает разработку новой модели начальной школы, где «на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей» [2].
Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» [7] определяет начальную школу как самостоятельное, основополагающее звено в системе обязательного общего и профессионального образования. Именно на этом этапе формируется учебный потенциал развивающейся личности. Однако современная начальная школа не в полной мере реализует возможности индивидуально-дифференцированного обучения с целью максимального развития познавательных способностей ребенка, формирования у каждого ученика глубо -ких и прочных знаний. Одна из причин такого состояния, на наш взгляд, - унифицированные программы и учебники, стандартные подходы, негибкие методы к обучению и контролю учебной успеваемости школьников.
Следовательно, проблема дифференциации в обучении остается социально значимой, актуальной на современном этапе развития образования. И в этом смысле следует особый акцент сделать на специфике уровневого контроля знаний и умений учащихся начальных классов. Сложившаяся образовательная система в начальной школе предполагает безотметочное обучение в 1-2 классах, вслед за которым вводится традиционное отметочное обучение, сопровождающее школьников на всем протяжении обучения и завершающееся в выпускных классах в ЕГЭ в соответствии с реформой образования.
Однако в рассмотрении этой темы выделим противоречия, возникающие между:
• введением системы рейтингового оценивания в старших классах и неразработанностью теоретико-практических основ применения рейтинговой оценки в начальной школе с учетом уровневой дифференциации образовательного процесса;
• объективностью форм оценивания и личностным восприятием оценки (степень толерантности ученика, самокритичность);
• преемственностью способов и форм оценивания и стрессогенным характером скачкообразного перехода разных форм оценивания от первого к последующим классам.
1_и
<с
В статье попробуем выделенные противоречия общего и частного порядка показать в практике применения рейтинговой оценки в системе обучения младших школьников.
Своевременность и актуальность данной проблемы логично проиллюстрировать ссылкой на информативное письмо Министерства образования от 03.06.2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования», где сформулированы конструктивные идеи реорганизации форм контроля [5].
В теоретической и методической литературе освещены концепции создания различных систем контроля (В.С. Аванесов, Т.М. Бенькович, В.П. Беспалько, Е.Д. Божович и др.); теории безотметочного обучения в начальной школе и исследование оценки учебных достижений младших школьников (Н.Ф. Виноградова, А.Б. Воронцов, Н.В. Калинина, С.Ю. Прохорова, Г.А. Цу-керман и др.).
Так, А.Б. Воронцов, определяя идею, а затем показывая процесс ее воплощения в «Школе развития» [1], отмечает возможность организации комплексной безотметочной системы контроля и оценки деятельности учащегося с 1 по 11 класс через формирование способностей самоконтроля и самооценки, обеспечивая содержательный мотив учения, ориентируя ученика не на количественный результат, а на процессуальную сторону учения как на способы освоения предметного материала, так и на свое личностное развитие.
Успешное решение этих задач исследователи педагогических проблем видят в идее дифференциации обучения. И.М. Осмоловская [цит. по 3] убеждена, что в любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется
более или менее разветвленная дифференциация. М.Я. Адамский, Д.А. Дереко, И.С. Якиманская, Е.В. Яновицкая и другие отмечают, что конкретные проявления дифференциации называют формами дифференцированного обучения, которые могут быть объединены в виды и реализованы на различных уровнях.
В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Н.Н. Никитина, ЕС. Полат, П.Н. Третьяков, Е.А. Ямбург и др. отмечают, что целью уровневой дифференциации является создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня освоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального, а также развитие данных способностей [цит. по 3].
В соответствии с Письмом Министерства образования РФ от 25 сентября 2000 г. 2021/11-13 в первом классе четырехлетней начальной школы исключается система балльного (отметочного) оценивания. При этом подчеркивается, что «недопустимо также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку (звездочки, самолетики, солнышки и пр.). Допускается лишь словесная объяснительная оценка» [6]. Однако в реальной практике происходит следующее:
• учителя, несмотря на запрет использования любой знаковой символики, ищут замену оценке и невольно вводят свою систему знаки, которые дают основания для сравнения успешности детей;
• возникает «дидактическая перверсия» [4]: в стремлении к награде дети (или родители) самостоятельно используют знаки-оценки, тем самым искажая значение оценивания;
• у некоторых детей отмечаются состояния эмоциональной депривации [4], возникает ощущение собственной неспособности к обучению;
• очень высок субъективизм оценивания, поскольку нет единообразных подходов к оцениванию, что отрицательно сказывается на восприятии оценки ребенком при переходе к сложившейся системе оценивания, особенно в конце второго класса. Очевидно, что между безотметочным и отметочным обучением требуется связующее звено с целью адаптации младших школьников к новым формам оценивания. А именно: разработать переходную форму в системе оценивания, которая опирается на идеи рейтинга, но согласуется с общепринятыми нормами.
В предложенной системе оценивания выделим следующие этапы:
• 1 класс - безотметочное обучение;
• 2 класс - предрейтинговая оценка;
• 3-4 классы - традиционное отметочное обучение.
Предметом такой модели будет служить рейтинговая оценка, начиная со 2-го класса. Единицей измерения служат баллы или жетоны. Таким образом, мы соединяем безотметочное обучение с рейтинговым подходом к оцениванию и готовим учащихся к переходу на оценочную систему.
После изучения темы или в конце четверти проводятся контрольные работы. Задания разных уровней имеют разные «цены» (чем ниже уровень, тем меньше «цена»). После проведения проверочных работ учитель должен определить коэффициент успешности усвоения материала (Ку), равный отношению количества баллов, заработанных учеником (А) к «цене» работы (Р): Ку=А/Р. Если Ку больше или равен 0,7, то материал усвоен; если Ку больше или равен 0,8 - используется оценка: «Молодец!»; если Ку больше или равен 0,9 - «Замечательно!».
1 класс. Безотметочное обучение: линеечки; стикеры; выставки, презентации; линейки достижений; портфель достижений и др.; пооперационный контроль.
2 класс. Предрейтинговая оценка; личностно-сопоставительный контроль.
3—4 классы. Предрейтинг + оценочное обучение; расчет коэффициента успешности на основе предрейтинга; отметочная система, элементы рейтинговой оценки.
В 3-4 классах, когда вводится оценочная система, мы предлагаем использовать следующие критерии оценки на основе коэффициента успешности: Ку меньше 0,7, то учащийся получает «2», если Ку колеблется в пределах от 0,7 до 0,8 - оценка «3», от 0,8 до 0,9 - «4», от 0,9 до 1 - «5». При подобной нормативной основе ученику понятна логика выведения балла. Система предрейтингового контроля позволяет проверить усвоение всей темы каждым учеником и выставить классу оценки на основании единых требований, минимизируя субъективизм. Особенно эффективна система предрейтингового контроля при уровневой дифференциации обучения, так как она позволяет определить реальный уровень усвоения знаний и умений учащихся, развивает самодисциплину и самоконтроль.
Сказанное выше позволило сделать предположение, что рейтинговая система оценивания будет способствовать повышению качества знаний. В науке выделяют много параметров для качественной и количественной характеристики знаний. Можно выбрать следующие:
• полнота знаний - объём знаний, предусмотренных программой;
• понимание - степень осмысленности в усвоении знания, способность последовательно решать учебные задачи;
• доказательность - способность обосновывать, аргументированно решать учебные задачи, устанавливать причинно-следственные связи между явлениями;
• гибкость знаний - способность быстро находить вариативные способы применения знаний в меняющейся ситуации, новые способы решения учебных задач;
• оперативность знаний - готовность и способность ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях;
• прочность - длительная сохраняемость знаний.
Уровни сформированности знаний учащихся были определены на основе те -
стирования по методикам В.П. Беспалько, Г.А. Русских, В.Н. Максимовой на начальном и конечном этапах эксперимента [цит. по 3] (таблица).
Таблица. Качественные характеристики уровней сформированности знаний
младших школьников
Репродуктивный уровень
Теоретический материал не усвоен или усвоен учащимся поверхностно (отсутствие системы знаний, непонимание и неумение осмыслить материал, неумение устанавливать причинно-следственные связи, негибкость в применении и использовании имеющихся сведений либо наличие некоторых отрывочных знаний, которыми учащийся не может оперировать, ориентир на несущественные признаки в установлении причинно-следственных связей). Учащийся может осуществить «близкий» перенос знаний в пределах программного материала, но не умеет применять знания в меняющейся ситуации, не может соотнести теоретический и практический материал, а если и соотносит, то бессистемно, «методом проб и ошибок». Испытывает затруднения в применении правила, применяет их под руководством учителя; может привести свои примеры на основе образца. Большинство заданий выполняет на низком уровне, с посторонней помощью, пассивно. Допускает ошибки при соотнесении написания и произношения. В письменных работах более 5 ошибок
Реконструктивный (преобразующий) уровень
Теоретические знания фрагментарны (до 50% требуемого объёма), учащийся воспроизводит их бессистемно, но самостоятельно, при воспроизведении допускает ошибки, исправляет их при помощи учителя. Демонстрирует слабое владение смыслом, единичное и случайное оперирование знаниями. Может самостоятельно применить правило, но допускает при этом ошибки (то есть применяет правила на уровне интуиции). Слабо аргументирует свою точку зрения, выстраивает причинно-следственные связи интуитивно, как правило, случайно. На примерах может сопоставить сходные явления, вместе с тем приводит и свои примеры. При соотношении произношения и написания допускает ошибки, но исправляет их при помощи учителя. Задание выполняет на среднем уровне, самостоятельно, но без четкого плана. В письменных работах 3-5 ошибок
Конструктивный уровень
Теоретические знания усвоены в полном объеме, хотя при их воспроизведении встречаются ошибки. Затруднений в применении правил не испытывает, достаточно легко соотносит теоретический и практический материал, умеет оперировать знаниями с переносом с конкретного на обобщённое, может самостоятельно сопоставить сходные явления, установить причинно-следственные связи по определенному плану, самостоятельно сделать выводы. Знания прочные, устойчивые во времени. Задание выполняет легко, однако может допустить ошибки, но исправляет их самостоятельно, т.е. уровень выполнения заданий выше среднего. Умеет соотносить произношение и написание. В письменных работах 1-2 ошибки
Творческий уровень
Теоретический материал усвоен учащимся осмысленно и последовательно в полном объеме, знания прочные и устойчивые во времени. Учащийся быстро, легко, планомерно воспроизводит усвоенные знания, устанавливает причинно-следственные связи, выделяет существенное, может самостоятельно привести примеры, соотнести теоретический и практический материал, сопоставить сходные явления, осуществить «дальний» перенос в пределах эмпирического и теоретического знания. Правильно соотносит произношение и написание, применяет правило. Задание выполняет на высоком уровне, легко, без посторонней помощи. В письменных работах ошибок нет
ш
<
Приведенные характеристики уровней сформированности знаний младших школьников, технология оценивания ре-
зультатов учебной деятельности детей подтверждает нашу мысль о том, что объективная и достоверная картина ре-
зультативности обучения складывается не только из соотнесения с нормой (госстандартом), но требует также учета динамики результата детей от года к году.
Наш опыт работы с детьми показывает, что ученику необходимо знать, каково качество его знаний, что ему удается, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как конечная оценка результата дает ему возможность самому определять качество и успешность своего продвижения. Выпадение оценочного компонента делает обучение неполным и неполноценным, но он должен быть предельно конкретным, четким и однозначно понимаемым всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми и их родителями. Отсюда следует сделать два вывода:
• чем сильнее оценочный компонент, тем успешнее будет учиться ребенок и приобретать способность к самостоятельности в учении;
• ребенок в оценивании своей деятельности находит источники своего стимулирования, это обеспечивает успех, закрепляет уверенность, что, в свою очередь, рождает и усиливает интерес к познанию, учению в целом. Для учителя педагогическая оценка
имеет несколько значений:
• как процесс соотнесения результата учебной деятельности или хода учебной деятельности с заранее заданными эталонами;
• как процесс определения последующих действий: отложить ли решение очередной задачи, выявить ошибки, возникшие при решении предыдущей учебной задачи и причины их возникновения, внести коррективы в учебную деятельность или же продолжать решение следующих учебных задач и считать полученный результат определенным достижением. В завершение, делая акцент на социальном и нравственном значении оценки, на решении приведенных нами в начале статьи противоречий, вслед
за А.Б. Воронцовым [1] отметим, что рейтинговая оценка позволит разрешить парадоксальную ситуацию, когда мы, учителя, с одной стороны, делаем все возможное, чтобы воспитать в детях честность и правдивость, но тут же с помощью отметок создаем жесткие условия, которые нарушают жизненное равновесие детей, вынуждаем их перейти к самозащите, т. е. хитрить, лгать родителям, друзьям - в общем, поступать нечестно. Проблему можно будет считать решенной, когда оценки в сознании детей, педагогов, родителей лишатся своей претензии характеризовать личность ребенка на их основе, лишатся социальной значимости.
Библиографический список:
1. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся в рамках системы РО Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова // Вестник МАРО. 1996. № 1. С. 43-56.
2. Концепция модернизации Российского образования до 2025 года // [Электронный ресурс]: КИ;р://сш^8. ш/рпогку^исайоп/4540^р.
3. Мишина А.П. К вопросу о дифференцированном подходе в обучении младших школьников // Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий: сб. материалов Международной научн.-практ. конференции. - Ульяновск, 2004. - С. 82-89.
4. Мишина А.П. Рейтинговая оценка учебных достижений младших школьников в системе уровневой дифференциации // Вестник УлГПУ 2009. С. 75-77.
5. Письмо Министерства образования от 03.06.2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования» //
[Электронный ресурс]: http://zakon. law7.ru/base60/part7/d60ru7811.htm.
6. Письмо Министерства образования РФ от 25.09.2000 г. № 2021/11-13 «Об организации обучения в первом клас -се четырехлетней начальной школы» // [Электронный ресурс]: http://www.
bestpravo.ru/rossij skoj e/in-dokumenty/ j4w.htm.
7. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании» // [Электронный ресурс]: http://www. rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.
ш
<
