CC BY
23Моделирование процесса формирования оценочной компетенции будущих учителей в условиях дуального обучения
Селюков Роман Викторович,
первый заместитель директора АНО ДПО «Институт проблем образовательной политики «Эврика», rvs@eurekanet.ru
В статье рассматриваются методологические подходы к моделированию процесса формирования оценочной компетенции будущих учителей в условиях дуального обучения. Для разработки такой модели использован метод моделирования, методологическая ценность которого заключается в том, что во взаимосвязи с системным, деятельностным и компетентност-ным подходами он позволяет определять содержание, выбирать средства и формы образовательной деятельности в соответствии с поставленной целью. Поэтому в качестве методологического основания модели формирования оценочной компетенции будущих учителей в условиях дуального обучения выбраны и обоснованы системно-деятельностный, процессный, компетентностный подходы. Дуальное обучение предполагает взаимодействие образовательных учреждений общего и среднего профессионального образования в организации образовательного процесса, отборе содержания образования, определении соотношения теоретической и практической части, разработки образовательной программы, учебного плана, расписания.
Ключевые слова: методология, модель, оценочная компетенция, дуальная подготовка.
Профессиональная деятельность современного учителя сопряжена с постоянной необходимостью проведения оценочных процедур не только в их традиционной форме, но и применения таких альтернативных форм, как диагностика, мониторинг, экспертное оценивание, рейтинг, райтинг, организация самооценки и т.д. Практически все современные оценочные процедуры разработаны на основе применения автоматизированных информационных систем, что тоже порождает определенные требования к уровню сформированности оценочной компетенции учителя.
Анализ педагогических исследований по данной проблематике [1;4;10] и результаты опроса студентов Бурятского республиканского педагогического колледжа позволяют констатировать недостаточный уровень готовности будущих учителей к оценочной деятельности. Этот вывод подтверждают и результаты опроса учителей начальных классов. Так, из 250 опрошенных нами учителей начальных классов, имеющих стаж работы менее пяти лет, более 50 % испытывают актуальную потребность в повышении уровня оценочной компетенции.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что практический опыт оценивания образовательных достижений обучающихся приобретается учителем в основном при реализации самостоятельной профессиональной деятельности, что сказывается на объективности оценки образовательных достижений учащихся, соответственно, объективности выявления и оценки качества образования в целом.
Вполне очевидно, что подготовка учителя к реализации оценочной деятельности должна найти отражение в период их профессиональной подготовки. Однако весьма проблематично сформировать высокий уровень оценочной компетенции только в рамках учебных дисциплин. Этот процесс требует специальной организации учебной и производственной практики параллельно с теоретическим обучением, где студенту предоставляется возможность на основе полученных знаний сразу осуществить пробные практические действия, например, разработать программу оценки предметных, надпредметных и метапредметных результатов обучающихся, освоить способы разра-
со ^
0
сч
со
01
ботки контрольно - измерительных материалов, апробировать формы оценочной деятельности. Наиболее оптимальной для реализации такого подхода к формированию оценочной компетенции студента педагогического колледжа является дуальная форма обучения, сущность которой заключается во взаимодействии образовательных учреждений общего и среднего профессионального образования в организации образовательного процесса. В колледже студенты осваивают теоретические знания, а в школе - при непосредственном организационно- методическом сопровождении учителя вырабатывают умения эти знания переводить в практическую плоскость. Основная идея заключается в том, что практический период освоения полученных знаний не отсрочен во времени, как в традиционном обучении, а происходит здесь и сейчас, последовательно, а в отдельных случаях параллельно. Такая организация дуального обучения позволяет, наряду с процессом формирования оценочной компетенции будущих учителей, решать задачу повышения качества профессионального образования.
Все вышеизложенное подтверждает наше утверждение о том, что наиболее эффективно оценочная компетенция будущего учителя формируется в условиях дуального обучения.
Необходимо отметить, что в учебном плане подготовки будущих учителей на уровне среднего специального образования традиционно отводится определенное количество времени на прохождение учебной и производственной практики. Однако эти виды практик не совмещены с теоретическим обучением. Мы полагаем, что для организации процесса дуальной подготовки необходимо изменить, прежде всего, модель образовательного процесса, в которой бы была реализована возможность освоения теоретического материала в условиях реального учебного процесса в общеобразовательной школе.
Для разработки такой модели мы использовали метод моделирования, методологическая ценность которого заключается в том, что во взаимосвязи с системным, деятельностным и компетент-ностным подходами он позволяет определять содержание, выбирать средства и формы образовательной деятельности в соответствии с поставленной целью.
Отметим, что в педагогической науке метод педагогического моделирования рассматривается как метод создания и исследования моделей, которые позволяют получить новое знание, новую целостную информацию об объекте [8].
При моделировании формирования оценочной компетенции будущего учителя за основу были приняты методологическая последовательность действий, разработанная А.Н. Дахиным:
1) подбор методологических оснований для разработки модели на основе изучения имеющегося теоретического и практического опыта, проведение качественного описания предмета исследования;
2) создание гипотезы и определение задач проведения исследования для подтверждения (опро-
вержения) выдвинутой гипотезы;
3) создание окончательного варианта модели с уточнением взаимосвязей между основными частями исследуемого объекта, распознание параметров объекта и критериев оценки изменения данных параметров, подбор подходящих методик измерения;
4) использование модели в педагогическом эксперименте;
5) определение валидности модели при выполнении поставленных задач;
6) проведение содержательной интерпретации результатов реализации модели [2].
Методологическим основанием нашей модели процесса формирования оценочной компетенции будущего учителя явились системный, деятель-ностный, процессный и компетентностный подходы.
Системный подход позволил нам определить логику процесса на методологическом уровне. Являясь главным теоретическим основанием организации и регуляции учебной деятельности, он позволяет представить формирование оценочной компетенции студентов педагогического колледжа как систему, состоящую из совокупности подсистем, включающих в себя цели, содержание, деятельность, анализ и корректировку результатов данного процесса.
Исходя из предмета нашего исследования дея-тельностный подход позволил определить основные виды деятельности, благодаря которым происходит развитие оценочной компетенции будущего учителя: образовательно - проектировочная, научно - исследовательская, организационно -технологическая, творческая, практическая, диагностическая, позволяющие осуществить формирование знаний, умений, способов деятельности, способностей и готовности к оцениванию результатов обучения.
Компетентностный подход, заключающийся в организации управления процессом формирования оценочной компетенции, позволил произвести отбор содержания, задач поэтапного формирования оценочной компетенции.
Процессный подход был использован при определении логики нашего исследования на практическом уровне. В ее основу положен принцип достижения качества по циклу Деминга - Шу-харта [6], основными составляющими которого выступают звенья цепи: планирование - осуществление - проверка - действие.
Этап планирования образовательного процесса предусматривает проведение специальной входной диагностики исходного состояния оценочной компетенции студентов. Результаты диагностики являются основанием отбора содержания предметной подготовки и его адаптации к особенностям контингента студентов, выбора форм организации обучения.
На этапе формирования оценочной компетенции студентов реализуются образовательно - проектировочная, научно - исследовательская, организационно- технологическая, творческая, практи-
ческая и диагностическая виды деятельности. При этом осуществляется мониторинг, с целью своевременного выявления проблемных зон в организации образовательного процесса, выборе форм и методов обучения и внесения оперативных корректив в содержание и последовательность деятельности.
На этапе анализа результатов выполнения предыдущих этапов определяется уровень сформированное™ и качество оценочной компетенции студента, степень выполнения поставленных задач, а также доминирующие причины выявленных недостатков.
На этапе корректировки принимаются меры по устранению выявленных недостатков и предотвращению возможности повторения явлений.
Таким образом, обозначенные методологические подходы позволяют приступить к разработке процессуальной модели формирования оценочной компетенции будущего учителя и определить систему принципов:
принцип целеполагания, определяющий постановку цели формирования оценочной компетенции будущего учителя в соответствии с целями профессиональной подготовки на уровне среднего профессионального образования;
принцип непрерывности, предусматривающий взаимосвязь этапов теоретической и практической подготовки в формировании оценочной компетенции;
принцип интеграции, позволяющий установить взаимосвязь между содержанием отдельных предметов на основе междисциплинарного знания;
принцип личностной ориентации, обеспечивающий формирование оценочной компетенции будущего учителя с учетом его индивидуальных способностей и личностных особенностей.
Отметим, что формирование оценочной компетенции студентов педагогического колледжа на основе дуального обучения связано с необходимостью выполнения определенных условий:
- учет комплекса психологических компонентов, в том числе личностных и психологических особенностей студента, определяющих успешность формирования оценочной компетенции. Целевая установка данного условия - развитие способности к творческому росту и личностному самосовершенствованию, саморазвитию;
- применение дифференцированного подхода к повышению продуктивности учебной деятельности через определение содержания, методов, форм организации дуального обучения, ориентированных на личностное саморазвитие.
На основе вышеизложенной методологической логики мы определили структуру модели, состоящую из четырех взаимосвязанных блоков: целевой, функциональный, организационно- содержательный и диагностико- результативный. Выделение структурных блоков является необходимым условием формирования оценочной компетентности будущих учителей в условиях дуальной подготовки.
Целевой блок модели является системообразующим, определяющим функции остальных бло-
ков. При определении цели формирования оценочной компетенции будущего учителя в условиях дуального обучения мы исходили из анализа государственного заказа на подготовку специалиста, отраженного в таких нормативно-правовых документах, как Федеральный Закон № 73-Ф3 «Об образовании в РФ» [11], Национальная доктрина образования в Российской Федерации [12] и др.
Целью выступает формирование оценочной компетенции студента в процессе дуальной подготовки как целостной системы, характеризующей уровень и способность будущего учителя к осуществлению оценочной деятельности.
Организационно- содержательный блок модели определен структурой оценочной компетенции, которая, в свою очередь, представляет собой совокупность трех компонентов: когнитивного, операционального (деятельностного), личностного (ценностно-эмоционального).
Когнитивный компонент определяет наличие у студента культуры знаний об оценочной деятельности, средствах, методах, способах оценивания в школьном образовании; о сущности, структуре и содержании оценочной деятельности учителя.
Операциональный компонент представляет набор 3 групп оценочных умений (умения планировать оценочную деятельность; умения отбора и разработки контрольно- оценочных и диагностических материалов; умения реализации воспитательных и мотивационных функций оценки) и способностью выбора правильных действий в проблемной оценочной ситуации.
Критериями и показателями операционального компонента выступают уровень владения оценочными умениями и выбора правильных действий в проблемной оценочной ситуации, что предполагает демонстрацию уровня сформированности оценочной компетенции в конкретной образовательной ситуации.
Личностный компонент характеризуется ценностным отношением к оценочной деятельности.
Функциональный блок является центральным звеном модели. Понятие «функция» рассматривается в нашем исследовании как деятельность, обязанность, работа [9]. При определении содержания данного блока мы исходили из содержания основных функций оценочной компетенции:
- гностической, обеспечивающей овладение студентом знаниями в области оценочной деятельности, необходимыми для организации профессиональной деятельности;
- прогностической, определяющей умение планировать собственную оценочную деятельность на основе прогнозирования и предвидения ее результатов;
- организационной, включающей действия по реализации поставленных задач, корректировку деятельности;
- коммуникативной, обеспечивающей организацию продуктивного взаимодействия учителя и учащихся, создание необходимого информационного поля в процессе дуальной подготовки;
- рефлексивной, обеспечивающей направлен-
8
^
0
сч
со
01
ность личности на самопознание, овладение норм профессиональной этики, осознание собственной оценочной деятельности.
Отметим, перечисленные функции присущи всем блокам модели, но при этом в каждом блоке присутствует ведущая функция. Так, например, в целевом блоке - это целеполагающая, в организационно-содержательном - организационная, в ди-агностико - аналитической- аналитическая и корректирующая функции.
Организационно-содержательный блок модели включает определение содержания образовательного процесса: содержание профессиональной программы в части формирования оценочной компетенции, соотношения аудиторных и внеаудиторных занятий, содержание квазипрофессиональной деятельности, самостоятельной работы, педагогической практики, включая деятельность по организации мониторинга и различных видов диагностики. Здесь также определяется перечень информационных ресурсов для оптимизации образовательного процесса. По сути, в данном блоке реализуется программа формирования оценочной компетенции будущего учителя.
Первый (теоретический) этап реализации программы предполагает усвоение студентами категориально-понятийного аппарата оценочной деятельности, основных направлений построения общероссийской системы оценки качества образования, современных подходов к объективной оценке учащихся, применения тестирования в образовании, классификации тестов и тестовых заданий, целей и порядка проведения государственной итоговой аттестации в виде всероссийских проверочных работ, единого государственного экзамена; механизмов проведения международных исследований по оценке качества образования. Таким образом у студентов формируется понятие «оценочная деятельность.
Второй этап (практико - технологический) реализуется на лабораторных, практических занятиях и стажерской пробе непосредственно в общеобразовательной организации. Цель данного этапа заключается в овладении навыками анализа требований образовательных стандартов, разработки критериев к контрольно - измерительным материалам для оценки учебных достижений учащихся; отбора и разработки оценочных средств для различных возрастных категорий учащихся, использования современных информационных и коммуникационных технологий в проведении оценочных процедур; формирование навыков интерпретации результатов диагностики учебных достижений учащихся, соотнесения их с реальными возможностями каждого ребенка, развитие умений организации формирующего оценивания на занятиях.
На втором этапе студенты включаются в квазипрофессиональную деятельность, выполняют оценочную деятельность и сталкиваются с теми же проблемами, что и настоящий учитель. На данном этапе студенты осваивают все действия по организации мониторинга и диагностики, знакомятся с операциями управляющих действий (пла-
нирование и корректировка), в результате чего формируют навыки выстраивания развернутого алгоритма оценочных действий.
Третий, профессионально - деятельностный этап, подразумевает организацию самостоятельной работы студентов с методической, научной литературой, различными источниками информации, использование интерактивных средств, методов самоанализа и самооценки. Этот этап направлен на формирование самостоятельности, навыков самоанализа, самовосприятия, самооценки, саморегуляции; формирование умений разрабатывать новые формы оценивания, осуществлять самоконтроль (рефлексию), находить решения ситуативных задач, организовывать самостоятельный поиск ответов в проблемных ситуациях и ситуациях выбора, проявлять способность оценивать собственную оценочную деятельность.
Диагностико - результатавный блок модели. На данном этапе производится анализ достигнутых результатов, их сравнение с прогнозными данными, делаются выводы и формируется план реализации корректирующих действий.
Эффективность формирования оценочной компетенции студентовв дуальном обучении зависит от качества взаимосвязи и соотношения теоретической и практической подготовки. Основными факторами формирования оценочной компетенции в процессе дуального обучения являются:
- создание субъектного пространства практикантов как определенной среды их личностно -профессиональной активности и развития для овладения разнообразными видами и формами педагогической деятельности и социально-ролевых отношений при использовании индивидуально - дифференцированного профессионального маршрута педагогической практики;
- тьюторское сопровождение педагогической практики, направленное на проектирование лич-ностно - профессионального развития студентов, предупреждение и преодоление препятствий, негативных проявлений в учебно-профессиональной деятельности;
- обеспечение взаимосвязи адаптационного, организационно - воспитательного, учебно - методического этапов педагогической практики, направленных на овладение определенным опытом оценивания (знаниями, эмоционально - чувственными переживаниями, практическими действиями).
Комплексный характер дуального обучения проявляется в том, что в практической части, совмещенной с обучением, студент выполняет все функции и виды деятельности педагога: проводит пробные уроки, экскурсии, другие виды занятий (в зависимости от специальности); реализует современные формы воспитательной работы, проводит индивидуально-коррекционную работу с детьми, выступает в роли руководителя кружка, вступает в контакт с родителями, решает по мере необходимости вопросы с администрацией образовательного учреждения, работает с документацией, осуществляет процедуры оценивания.
Вышеизложенное позволяет утверждать, что
разработанная процессная модель формирования оценочной компетенции студента в условиях дуальной подготовки может стать действенным механизмом эффективного формирования оценочной компетенции будущих педагогов.
Литература
1. Бычик, С.А. Контрольно - оценочная деятельность педагога колледжа как средство повышения профессиональной компетентности. - авто-реф. дисс.... канд. пед. наук./ С.А. Бычик - Челябинск, 2013. - 24 с.
2. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование [Текст]: монография / А. Н. Дахин. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. - 230 с.
3. Ершова Н. Н. Управление формированием профессиональных компетенций в колледже на основе педагогического мониторинга -автореф. канд. дисс. - Тольяти, 2016- 27с.
4. Заруба Н. А, Кожевникова Э. Э. Модель развития оценочной компетентности учителей в системе повышения квалификации как фактор сохранения здоровья школьников[Текст]: статья-Вестник КЕмГУКИ, 2012., №21, с. 159-169
5. Жемчугов А.М., Жемчугов М.К. Цикл PDCA Деминга. Современное развитие [Текст] статья/ А.М. Жемчугов, М.К. Жемчугов Научно- практический журнал «Проблемы экономики и менеджмента» №2 (54)-с.3-29
6. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. /[Текст]: И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
7. Кушнир Ю.З. Методология и методы педагогического исследования [Текст]: учебно-методическое пособие.- Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. - 66 с.
8. Лодатко, Е. А. Моделирование педагогических систем и процессов [Текст]: монография / Е. А. Лодатко. — Славянск : СГПУ, 2010. — 148 с.
9. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.
10. Примеров, Д.А. Формирование оценочной компетенции студентов педагогического вуза.- ав-тореф. дисс.. канд. пед. наук./Д.А. Примеров. -Екатеринбург, 2012. -
11. Федеральный Закон № 73-ФЗ «Об образовании в РФ»
12. Национальная доктрина Российского образования [Текст] / М.: Изд-во МО РФ, 2006. - 86 с.
13. Кукушкина В.В. Организация научно-исследовательской работы студентов (магистров): учебное пособие / Москва, 2014.
Modeling of process of formation of estimated competence of
future teachers in the conditions of dual training Selyukov R.V.
Institute of problems of educational policy "Eureka" The article considers methodological approaches to modeling the process of forming the evaluation competence of future teachers in conditions of dual training. To develop such a model, a modeling method is used whose methodological value is that, in conjunction with the system, activity and competence approaches, it allows you to determine the content, choose the means and forms of educational activity in accordance with the goal. Therefore, as a methodological basis of the model for forming the evaluation competence of future teachers in conditions of dual training, the system-activity, process, competence approaches have been selected and justified. Dual training involves the interaction of educational institutions of general and secondary vocational education in the organization of the educational process, selecting the content of education, determining the correlation between the theoretical and practical part, developing an educational program, curriculum, timetable. Key words: methodology, model, evaluation competence, dual
preparation. References
1. Bychik, S.A. Kontrolno - estimated activity of the teacher of college as means of increase in professional competence. - aB-Tope$. yew .... edging. neg. sciences. / S.A. Bychik -Chelyabinsk, 2013. - 24 pages.
2. Dakhin, A. N. Pedagogical modeling [Text]: monograph / A.N.
Dakhin. - Novosibirsk: Publishing house HMnKwnPO, 2005. -230 pages.
3. Yershov N. N. Management of formation of professional competences of college on the basis of pedagogical monitoring
- aBTope$. edging. yew. - Togliatti, 2016 - 27 pages.
4. Zaruba N. And, Kozhevnikova E.E. Model of development of
estimated competence of teachers of the system of professional development as factor of maintaining health of school students [Text]: article - Bulletin KEMTyKM, 2012., No. 21, page 159-169
5. Zhemchugov A.M., M.K. Pearls. Cycle PDCA Deminga. Modern
development [Text] article / A.M. Zhemchugov, M.K. Zhemchugov the Scientific practical magazine "Problemy Ekonomiki I Menedzhmenta" No. 2 (54) - page 3-29
6. Winter, I.A. Klyuchevye of competence as a productive and target basis of competence-based approach in education. / [Text]: I.A. Zimnyaya. - M.: Research center of problems of quality of training of experts, 2004. - 40 pages.
7. Kushnir Yu.Z. Methodology and methods of a pedagogical research [Text]: educational and methodical grant. - Mogilev: MSU of A.A. Kuleshov, 2001. - 66 pages.
8. Lodatko, E. A. Modeling of pedagogical systems and processes
[Text]: monograph / E.A. Lodatko. — Sloviansk: SGPU, 2010.
— 148 pages.
9. Ojegov S.I. Explanatory dictionary of Russian. - M.: AZ, 1995. -
928 pages.
10. Examples, D.A. Formation of estimated competence of students of pedagogical higher education institution. - aBTope$. yew .... edging. neg. sciences. / D.A. Primerov. - Yekaterinburg, 2012. -
11. The federal Law No. 73-FZ "About education in the Russian Federation"
12. National doctrine of Russian education [Text] / M.: MO Russian Federation publishing house, 2006. - 86 pages.
13. Kukushkina V.V. Organization of research work of students (masters): a training manual / Moscow, 2014.
