CC BY
16Моделирование педагогической практики будущих учителей в условиях дуального образования
Селюков Роман Викторович,
первый заместитель директора АНО ДПО «Институт проблем образовательной политики «Эврика», rvs@eurekanet.ru
В статье рассматриваются теоретические подходы к выявлению проблемы формирования оценочной компетенции в условиях дуального образования. На основе реализации таких методов, как анализ и синтез, разработана модель педагогической практики студентов - будущих учителей, которая организуется в условиях дуальной подготовки. Особенность модели заключается в нестандартных подходах к организации педагогической практики: стажировка, педагогическая проба, квалификационный экзамен в форме разработки контрольно- измерительных материалов. Базой для проведения педагогической практики выступают стажировочные площадки, которые являются местом порождения новых образовательных технологий и укладов, соответствующих современным требованиям. Формирование оценочной компетенции происходит в рамках педагогической практики в процессе решения комплекса профессиональных задач, которые генерируются студентами по результатам включенного наблюдения за реальным образовательным процессом.
Оценивание педагогических компетенций (в частности, оценочной компетенции) возможно в рамках квалификационного испытание, которое предполагает решение студентами профессиональных задач на различных уровнях: репродуктивном, исполнительском и конструктивном, что позволяет уровнево подойти к оценке профессиональных компетенций будущих педагогов.
Ключевые слова: Оценивание, оценочная деятельность, оценочная компетенция, дуальная подготовка, стажировочная площадка, стажировка, педагогическая проба, квалификационный экзамен, контрольно-измерительные материалы.
Профессиональное педагогическое образование, выстроенное в соответствии с ФГОС нового поколения, на сегодняшний день, как показывает практика, не обеспечивает формирование ряда важнейших компетенций будущих педагогов. Одна из важнейших компетенций, которая должна быть сформирована у будущего педагога, получающего профессиональное педагогическое образование -оценочная компетенция. Формирование этой компетенции на этапе освоения профессиональных компетенций естественным образом затруднено тем, что действие оценки, являясь компонентом учебной деятельности, формируется в учебной деятельности в комплексе с другими компонентами учебной деятельности: целеполагание, моделирование, контроль. Тематический принцип построения учебных программ в школе и репродуктивный характер обучения на уровнях общего образования не позволяет в полной мере сформировать у школьников и будущих студентов педагогических вузов и колледжей учебную деятельность в целом и действие оценки, в частности. Не имея собственного опыта обучения в качестве субъекта собственной учебной деятельности, студенты педагогических вузов и колледжей зачастую не имеют объективных возможностей продуктивного формирования оценочной компетенции - одной из ключевых компетенций школьного педагога.
Для решения обозначенной проблемы нами разработана организационно-технологическая модель формирования оценочной компетентности будущего учителя в условиях дуального образования. Она представляет собой особую технологию организации и реализации педагогических практик студентов учреждений среднего профессионального образования в учреждениях общего образования, реализующих в полной мере требования ФГОС уровней общего образования. Структуру модели составляют целевой, организационный, содержательный, результативный, когнитивный компоненты. В основу модели положено понимание специфики педагогической деятельности, вытекающее из сущности системно- деятельностного подхода.
Анализ существующего опыта профессионального образования в целом и педагогических практик в частности показывает, что цель формирования оценочной компетенции не достигается только лишь через освоение методики преподавания тематического материала учебных программ по предметам [3, 5]. Только лишь знание методиче-
со ^
0
сч
01
ских приемов и способность применять методики преподавания тематического содержания учебных предметов не обеспечивает будущему учителю возможность компетентно осуществлять оценочную деятельность в образовательном процессе [1,2,4].
Педагогическая деятельность, в современном ее понимании, включает в себя целый комплекс технологий и методик, обеспечивающих формирование у учащихся компонентов учебной деятельности непосредственно в процессе учебной деятельности на различном культурном содержании. Деятельность педагога, таким образом, сопряжена не только с оценкой образовательных результатов учащихся (предметных, метапредметных и личностных), но и с технологичным процессом организации условий, при которых учащиеся переживают становление их собственной учебной деятельности и, в частности, становление действия оценки (отделение области знания от области незнания, определение границ применения того или иного способа работы с культурным содержанием и т.д). Таким образом, освоение оценочной компетенции будущим педагогом подразумевает:
наличие у самого педагога опыта собственной учебной деятельности, сформированной учебной деятельности (и, в частности, сформированного действия оценки);
владение целым арсеналом способов оценки образовательных результатов учащихся (предметных, метапредметных, личностных);
наличие опыта применения этих способов и устойчивого ценностного отношения к процессу оценивания;
наличие опыта создания условий для постановки учащимися учебных задач и их решения в совместной или индивидуальной учебной деятельности, в процессе формирования компонентов учебной деятельности (и в частности, действия оценки).
Формирование оценочной компетенции будущего педагога в таком ее понимании подразумевает необходимость активного его включения в учебную деятельность по освоению всего комплекса компонентов, составляющих оценочную компетенцию педагога.
Это обеспечивается через формирование на основе модели дуального обучения иного подхода к организации педагогических практик студентов, который обеспечит возможность собственного це-леполагания студентами при решении учебных задач, которые могут возникать у них в процессе решения проблем, возникающих в их практической деятельности в школе под руководством наставника. Педагогическая практика в этом случае становится не только (и не столько) способом получения студентом опыта применения полученных в вузе или колледже знаний и умений, сколько способом деятельного освоения содержания методик и технологий обучения. Применительно к формированию оценочной компетенции, педагогическая практика должна обеспечить ситуации не только понимания особенностей и способов оценивания
предметных, метапредметных и личностных результатов, требования к которым предъявлены в Федеральных государственных образовательных стандартах уровней общего образования, но и процесса обеспечения их достижения учащимися в учебной деятельности.
Такая модель педагогической практики, позволит будущим педагогам, во-первых, получить опыт построения собственной учебной, а во-вторых, освоить на практике рефлексивную модель педагогической деятельности.
Цель педагогической практики - создание для будущих специалистов пространства проб в учебной деятельности и профессиональной деятельности по обеспечению качества образования.
Задачи педагогической практики: создание условий для освоения студентами следующих умений:
• разрабатывать программу учебной дисциплины в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта;
• конструировать учебные задания, направленные на формирование предметных грамотно-стей на трех уровнях: формальном, предметном и функциональном;
• создавать и использовать контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценивать предметные грамотности учащихся на трех уровнях: формальном, предметном и функциональном;
• создавать и использовать контрольно - измерительные материалы, позволяющие оценивать метапредметные умения учащихся;
• создавать и использовать контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценить индивидуальное продвижение учащихся;
• разрабатывать оценочные процедуры, позволяющие диагностировать метапредметные умения и личностные достижения учащихся.
Требования к содержанию практик, организуемых учреждениями среднего профессионального образования:
1) Обеспечение перспективного характера практики
Педагогическая практика должна создать для студентов пространство профессиональной педагогической пробы в новом, становящемся образовании, соответствующем требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов уровней общего образования. Местами организации педагогических практик студентов должны становиться общеобразовательные организации, в которых образовательный процесс выстроен в си-стемно-деятельностном подходе и обеспечивается формирование учебной деятельности учащихся. В масштабе субъекта Российской Федерации такие школы могут быть объединены в сеть школ - баз практики педагогических колледжей и вузов. Погружение студентов в образовательную деятельность этих образовательных организаций позволит обеспечить им получение опыта профессиональной деятельности с выполнением требований фе-
деральных государственных образовательных стандартов общего образования при сопровождении наставников - действующих учителей общеобразовательных организаций и кураторстве педагогов колледжей, осуществляющих тьюторское сопровождение студентов в рамках педагогической практики, организовывающих рефлексию студентов при практическом освоении ими педагогических технологий и планировании ими теоретической подготовки (в режиме самоподготовки или в рамках образовательной программы вуза или колледжа).
2) Обеспечение компетентностно - ориентированного характера практики. Практика направлена на развитие оценочной компетентности, позволяющей не столько применять готовые методики работы, сколько решать профессиональные задачи:
• обеспечивать проектирование комплекса учебных задач, решаемых в рамках школьной учебной дисциплины и на его основе разработку программы учебной дисциплины в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта;
• разрабатывать комплекс заданий, направленных на обеспечение самостоятельного выхода учащихся на постановку учебной задачи, моделирование, контроль и оценку;
• разрабатывать оценочные образовательные форматы, обеспечивающие оценку предметных и метапредметных результатов обучающихся непосредственно в деятельности и по результатам деятельности;
• разрабатывать оценочные средства для уровневого оценивания предметных результатов учащихся;
• разрабатывать оценочные средства для формирующего оценивания результатов учебной деятельности учащихся;
• разрабатывать оценочные образовательные форматы и средства для оценивания метапред-метных и личностных результатов учащихся;
• осуществлять анализ результатов оценивания и обеспечивать коррекцию комплекса учебных задач и учебных программ по учебным дисциплинам;
• формировать проектные и учебные задачи для себя для решения профессиональных проблем и затруднений, возникающих в ходе педагогической деятельности, осуществлять решение этих задач и оценивать эффективность найденных решений профессиональных проблем и затруднений.
Умения, необходимые для решения этих профессиональных задач, представляют собой основу оценочной компетентности педагога как пользователя учебно-методического инструментария (учебных программ, заданий, оценочных процедур, включая оценочные материалы) и разработчика учебно-методического инструментария (учебных программ, заданий, оценочных процедур, включая оценочные материалы).
Решение профессиональных задач таких типов позволяет уйти при подготовке студентов от нор-
мативной модели обучения к рефлексивной. Необходимо отметить, что решение каждой из представленных профессиональных задач выстраивается в соответствии со структурой учебной деятельностью: обнаружение проблемы, постановка собственной задачи, поиск и оформление способа решения задачи, проверка работоспособности и качества работы полученного способа решения проблемы, оценка границ применимости полученного способа, оценка умений применять полученный способ. Таким образом, в процессе решения профессиональных задач студенты получают еще и собственный опыт учебной и проектной деятельности, что, в частности, обеспечивает и становление их собственного действия оценки.
Решение каждого типа выше представленных профессиональных задач подразумевает единую организационно-содержательную схему деятельности:
-включенное наблюдение деятельности детей (или совместной детско-взрослой деятельности) в различных организационных формах (урок, мероприятие, событие и т.д.),
-рефлексия деятельности, фиксация проблемы, формулирование учебно-практической задачи;
-работа с вспомогательными материалами, подобранными к выбранной учебно-практической задаче;
-пробное профессиональное действие в контексте решаемой учебно-практической задачи;
-рефлексия результатов пробных действий.
В рамках решения профессиональных задач каждый студент постоянно осваивает позицию пользователя и разработчика образовательного контента. Обе позиции подразумевают рефлексивное отношение к культурному содержанию, рассматриваемому в контексте решения профессиональной задачи. Даже на репродуктивном уровне использования образовательного контента студент вынужден оценивать, насколько тот или иной контент обладает ключевыми характеристиками, обеспечивающими успешное решение профессиональной задачи.
Важную роль в организации педагогической практики играет обеспечение организации совместной деятельности студентов (формирование коллективного субъекта учебной деятельности). Это обеспечивает возможность формирование того или иного учебного действия студента через разворачивание этого действия сначала во внешнем плане (по отношению к другим людям), а затем переводить его во внутренний план.
3) Требования к содержанию основного этапа практики.
Основной этап педагогической практики должен включать в себя четыре блока профессиональных задач:
-организация учебной деятельности учащихся в разных возрастах и на различном предметном содержании учебных предметов;
-оценочная деятельность педагогов в отношении образовательных результатов учащихся, а
также оценка учащихся в качестве субъектов учебной деятельности;
- разработка и применение на практике различных оценочных процедур и оценочных образовательных форматов с детьми различного возраста в различные периоды их обучения в течение года;
- разработка и апробация на практике учебных программ курсов (модулей), учебных заданий, оценочных инструментов.
Основной этап педагогической практики должен включать два этапа: очно-заочный и очный. В рамках очно-заочного этапа основными организационными формами деятельности студентов на педагогической практике становятся включенное наблюдение и пробное действие. В рамках очного этапа педагогической практики студенты работают непосредственно с группой детей и самостоятельно (при тьюторском сопровождении преподавателей колледжа или вуза, сопровождающих практику и наставника - школьного учителя) решают в текущем режиме весь комплекс профессиональных задач.
4) Обеспечение уровневого характера освоения профессиональных умений. При освоении каждого профессионального умения студентам предлагаются задачи разных уровней: репродуктивного, пользовательского, конструктивного (разработка заданий, оценочных процедур, включая КИМ, учебных программ). Задачи разных уровней соответствуют уровням освоения умений.
Задачи репродуктивного уровня подразумевают возможность будущим учителям сравнивать культурные тексты (в широком смысле) по ключевым признакам отличать «правильное» и «не правильное», «эффективное» и «не эффективное». Например, работая на этом уровне, будущий учитель в состоянии из двух предложенных вариантов программ выбрать ту, которая максимально соответствует логике восхождения от абстрактного к конкретному и потенциально может быть реализована с максимально эффективным разворачиванием учебной деятельности.
Задачи исполнительского уровня подразумевают возможность рефлексивно отнестись к культурному тексту (в широком смысле) и реализовать его основные замыслы на практике. Например, работая на этом уровне, студент в состоянии реализовать основные замыслы имеющейся у него учебной программы, оценить точность и эффективность реализации им учебной программы относительно ключевых ее замыслов.
Задачи конструктивного уровня позволяют студентам включиться в проектирование своего текста (в широком смысле) и способность оценить его по ключевым характеристикам, зафиксированным на этапе целеполагания. Например, работая на _ этом уровне, студент разрабатывает собственные ° учебные программы, логика разворачивания кото-Ф рой позволяет обеспечить формирование учебной ^ деятельности учащихся на конкретном предметен ном содержании.
^ Уровневый характер освоения профессиональ-2 ных умений позволяет выстроить и уровневое
оценивание профессиональных компетенций педагога (в частности, оценочной компетенции), что может быть реализовано через квалификационное испытание, на котором будущий педагог решает профессиональные задачи, выбирая самостоятельно их уровень (репродуктивный, исполнительский, конструктивный), тем самым демонстрируя соответствующий уровень профессиональных умений.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что предложенная модель педагогической практики в условиях дуальной подготовки способствует повышению эффективности процесса формирования оценочной компетенции будущих педагогов.
Литература
1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 168 с.
2. Заир Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1995. - 234 с.
3. Н. А. Заруба, Э. Э. Кожевникова Модель развития оценочной компетентности учителей в системе повышения квалификации как фактор сохранения здоровья школьников- Вестник КЕмГУКИ, 2012., №21, с. 159-169
4. Фомицкая, Г.Н. Практика выработки критериев оценки качества образования в национальных образовательных системах - Вестник БГУ. Серия Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2010. С. 41-45
5. Шамова Т. И. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: учеб. пособие / Т. И. Шамова, С. Н. Белова, И. В. Ильина и др. - М.: Педагогическое общество России, 2007. - 192 с.
6. Куксин И.Н. Проблемные аспекты, влияющие на качество современного профессионального юридического образования // Ценности и смыслы. 2014. № 2 (30). С. 74-77.
Modeling pedagogical practice of future teachers in conditions
of dual education Seliukov R.V.
Institute for Educational Policy Problems "Eureka" The article considers theoretical approaches to identifying the problem of formation of evaluation competence in conditions of dual education. Based on the implementation of such methods as analysis and synthesis, a model of pedagogical practice of students - future teachers is developed, which is organized in conditions of dual training. The peculiarity of the model lies in non-standard approaches to the organization of pedagogical practice: internship, pedagogical examination, qualification examination in the form of development of control and measuring materials. The basis for conducting pedagogical practice are internships, which are the place of generation of new educational technologies and ways that meet modern requirements. Formation of evaluative competence occurs within the framework of pedagogical practice in the process of solving a set of professional tasks that are generated by students based on the results of included monitoring of the real educational process. Evaluation of pedagogical competences (in particular, evaluation competence) is possible within the framework of a qualification test, which presupposes students' solution of professional tasks at various levels: reproductive, performing and constructive, which allows the level to approach the assessment of the professional competencies of future educators. Keywords: Evaluation, appraisal activity, evaluation competence, dual training, internship, internship, pedagogical test,
qualification examination, control and measuring materials.
References
1. Bespalko V.P. The terms of pedagogical technology. - M .: Pedagogika, 1989. - 168 p.
2. Zair E. Beck. Fundamentals of pedagogical design. - St. Petersburg, 1995. - 234 p.
3. N.A. Zaruba, E. E. Kozhevnikova Model of development of evaluative competence of teachers in the system of advanced training as a factor of preserving the health of schoolchildren -Bulletin of KemGUKI, 2012., No.21, p. 159-169
Fomitskaya, G.N. The practice of developing criteria for assessing the quality of education in national educational systems - Vestnik BSU. Series of Pedagogy. - Ulan-Ude: Buryat Publishing House. state. University, 2010. P. 41-45 Shamova T. I. Modern means of assessing the results of schooling in school: Textbook. manual / T.I. Shamova, S.N. Belova, I.V. Il'ina, etc. - Moscow: The Pedagogical Society of Russia, 2007. - 192 p. Kuksin I.N. Problematic aspects affecting the quality of modern professional legal education // Values and meanings. 2014. No. 2 (30). S. 74-77.
