CC BY
64
Разаханова В.П.
13.00.00 - педагогические науки_Педагогическая практика как важнейший компонент методической подготовки...
УДК 378.14
Б01 10.24411/2309-4370-2019-11313
Статья поступила в редакцию 20.01.2019
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК ВАЖНЕЙШИЙ КОМПОНЕНТ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ
© 2019
Разаханова Венера Пирмагомедовна, кандидат биологических наук, доцент кафедры биологии, экологии и методики преподавания
Дагестанский государственный педагогический университет (г. Махачкала, Российская Федерация)
Аннотация. В статье уделено внимание развитию тенденции практической направленности профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах. Выявлено значение педагогической практики как наиболее эффективной формы методической подготовки будущего учителя биологии, способствующей формированию профессиональных компетенций на основе решения профессиональных задач в условиях реального образовательного процесса в школе. В статье представлены результаты исследования, свидетельствующие, что содержание педагогической (стажерской) практики, структурированное как совокупность учебно -профессиональных задач, соответствующих профессиональным задачам учителя, является фактором развития интереса студентов к профессиональной деятельности учителя биологии. При отборе содержания производственной (педагогической) практики должно учитываться, что студенты сталкиваются с проблемами, возникающими в условиях реального образовательного процесса, активно взаимодействуют со всеми участниками процесса, учатся мыслить критически, принимать ответственные решения. Отмечено, что недостаточная готовность современных студентов к решению профессиональных задач учителя биологии объясняется самими студентами рядом причин: отсутствием желания работать в школе в связи с низкой оплатой труда; нехваткой знаний и умений по биологии и методике обучения биологии; собственной недисциплинированностью и пробелами в знаниях; проблемами здоровья. Выявлено, что недостаточная готовность студентов к педагогической практике в школе обусловлена низким уровнем сформированности некоторых важных для работы учителя биологии методических умений.
Ключевые слова: педагогическая практика; содержание педагогической практики; профессиональная деятельность учителя биологии; профессиональные задачи учителя; учебно-профессиональные задачи; методические умения; интерес к профессиональной деятельности учителя биологии; готовность к профессиональной деятельности учителя биологии.
Изменения, происходящие в образовании, определяют новые проблемы и новые требования к профессиональной подготовке педагогов. В связи с этим в Концепции поддержки педагогического образования (проекте) отмечены три группы существующих в педагогическом образовании проблем:
- проблема входа в профессию (низкий средний балл ЕГЭ абитуриентов, поступающих на педагогические программы; низкий процент трудоустройства выпускников педагогических вузов специальности);
- проблема подготовки (низкий уровень профессиональной готовности выпускников; недостаточное время, отводимое на производственную (педагогическую) практику; слабая деятельностная составляющая в подготовке студентов; недостаточная связь между изучением учебных дисциплин и потребностями реальной школьной практики);
- проблема удержания в профессии (отсутствие прогнозирования потребностей в педагогических кадрах системы образования; недостаточная ответственность регионов за невыполнение трудоустройства выпускников; отсутствие эффективных механизмов привлечения в профессию учителя самых способных выпускников; отсутствие профессиональной поддержки и сопровождения молодых учителей [1-3].
Документы последних лет (ФГОС ВО, ФГОС ООО, Профессиональный стандарт, Концепция поддержки педагогического образования) определяют развитие педагогического образования на основе реализации разных моделей профессиональной подготовки с выраженным ориентиром на усиление практической направленности [4-8]. Самарский научный вестник. 2019. Т. 8, № 1 (26)
В процессе совершенствования профессиональной подготовки учителей в педагогических вузах, по мнению Т.А. Ярковой, проявляются следующие тенденции [9]:
- этапный характер практики с усложнением задач от курса к курсу;
- расширение функций практик;
- разнообразие организационных форм практической подготовки;
- усиление интеграции знаний педагогики, психологии и методики обучения предмету;
- усиление личностного смысла производственной (педагогической) и учебной практик.
Ценностным смыслом и целью педагогической практики является содействие социализации и профессионализации будущего педагога, формированию его общей культуры и осознанному освоению будущей профессиональной деятельности. По мнению А.М. Новикова [10, с. 82], важнейшим условием развития личности обучающегося является не только усвоение знаний, но и овладение способами деятельности. При этом А.М. Новиков уточняет, что знания о выполнении тех или иных функций, не связанные с теоретическими знаниями - понятиями, законами, принципами и т.д., - не могут способствовать формированию таких умений обучающихся, которые могли бы быть фундаментальной основой в различных сферах и условиях деятельности [10, с. 240].
При организации педагогической практики студентов-биологов в Дагестанском государственном педагогическом университете формулируются задачи, решение которых должно обеспечивать достиже-
ние цели педагогической практики. Эти задачи состоят в овладении профессионально значимыми способами деятельности по проектированию и реализации процесса обучения биологии в школе, ориентированного на достижение личностных, метапредмет-ных и предметных результатов обучения. Сегодня особо актуальной задачей становится развитие у студентов интереса и мотивации к педагогической профессии и педагогической деятельности.
Специфика профессиональной деятельности учителя состоит в том, что она основана на знаниях и умениях в том, как нужно осуществлять будущий, еще не реализованный в действительности образовательный процесс. Именно поэтому сложнейший процесс формирования личности самого учителя происходит в деятельности. Для того чтобы будущему учителю стать субъектом педагогической деятельности, в процессе его профессиональной подготовки должна формироваться способность к проектированию собственной педагогической деятельности и рефлексии собственного педагогического опыта [11; 12].
Педагогическая практика содействует развитию у студентов не только профессионально значимых видов деятельности, но и создает условия для выполнения студентами основных функций учителя биологии - информационной, развивающей, ориентацион-ной, конструктивной, коммуникативной, организационной, исследовательской.
При отборе содержания производственной (педагогической) практики сегодня важно учитывать следующее:
- студенты во время практики сталкиваются с реальными педагогическими проблемами;
- студенты учатся решать проблемы в условиях реального образовательного процесса в школе;
- сталкиваясь с педагогической действительностью и решая проблемы, студенты мыслить критически и принимать ответственные решения.
В связи с этим в содержание педагогической (стажерской) практики были включены учебно-профессиональные задачи, соответствующие профессиональным задачам учителя. По мнению А.П. Тря-пицыной, «учебно-профессиональные задачи являются единицей конструирования содержания профессиональной подготовки специалистов; а такие компоненты процесса подготовки, как образовательные технологии, практики, образовательные среды, выступают как самостоятельные источники построения содержания подготовки, образуя так называемое "скрытое содержание"» [13].
Одной из профессиональных задач учителя выступает задача видеть ребенка в образовательном процессе (развитие индивидуальности ученика, выстраивание его индивидуального маршрута). Этой профессиональной задаче соответствуют такие учебно-профессиональные задачи, как: осуществлять психолого-педагогическую диагностику ученического коллектива, проводить анализ взаимоотношений учащихся внутри школьного коллектива; изучать и проводить оценку особенностей учебной деятельности учащихся и их личностных учебных достижений.
Вторая группа профессиональных задач учителя биологии - проектирование образовательного процесса, ориентированного на достижение целей биологического образования, была основой для разра-
ботки учебно-профессиональных задач, предложенных студентам для решения во время педагогической практики. Это были задачи по планированию процесса обучения разделам школьной биологии; по разработке методики и проведению конкретных уроков с последующим самоанализом деятельности; по обоснованию выбора методов и приемов обучения, средств обучения и педагогических технологий и т.д.
Другая группа учебно-профессиональных задач, решаемых студентами во время педагогической практики, связана с профессиональной задачей - созданием и использованием в педагогических целях образовательной среды. Поэтому в содержание педагогической практики были включены учебно-профессиональные задачи, решение которых требовало от студентов осуществления разных способов профессиональной деятельности учителя биологии, а именно:
- активного участия в организации и использовании предметной среды (кабинета биологии, учебных лабораторий, библиотеки, объектов природной и культурной среды);
- изучения связи процесса обучения биологии в данной школе с образовательным процессом в учреждениях системы дополнительного образования;
- использования объектов природной и социокультурной среды в целях обучения биологии, воспитания и оздоровления школьников [14-16].
Еще одна группа учебно-профессиональных задач, соответствующих профессиональной задаче учителя по проектированию и осуществлению профессионального самообразования студентов, предполагала работу в библиотечных фондах, с базой данных Internet, изучение литературы по методике обучения биологии; работу с мультимедийными, аудио- и видеоматериалами; проведение исследования по теме выпускной работы [17; 18].
Включение учебно-профессиональных задач в содержание педагогической (стажерской) практики оказалось фактором, влияющим на развитие интереса к педагогической деятельности. Для диагностики мотивации студентов к педагогической деятельности была применена анкета «Отношение студента к исследовательской деятельности» [19; 20].
Анализ результатов ответов студентов на вопрос анкеты «Представляет ли для вас интерес профессиональная деятельность учителя биологии? Если да, то почему?» (анкетирование проводили до прохождения педагогической (стажерской практики) свидетельствует, что для 42,8% опрошенных студентов (всего 28 человек) педагогическая деятельность не интересна, некоторые студенты (21,42%) данный вопрос оставили без ответа, и только 10 человек (35,7%) выразили интерес к профессиональной деятельности учителя, но при этом большинство из них не уточнили, почему им интересна деятельность учителя биологии.
После прохождения педагогической практики большинство студентов (78,5%) проявили повышенный интерес к профессиональной деятельности учителя биологии (при этом 21,5% не изменили своего отношения к работе учителя). В ответах студентов на уточняющий вопрос «Почему у вас вызывает интерес профессиональная деятельность учителя биологии?» встречались варианты «Интересно общаться с детьми каждый день», «Нравится, когда дети узнают
новое о живои природе и ты к этому причастен», «Приятно, когда ученики с вниманием относятся к тому, что ты говоришь и делаешь», «Нравится, когда ученики проявляют интерес к изучению биологии».
По результатам педагогической практики было проведено со студентами обсуждение их готовности к решению профессиональных задач учителя биологии. Основными причинами недостаточной готовности к педагогической практике студентами были названы следующие: отсутствие желания и дальнейших планов работать в школе ввиду низкой оплаты учительского труда (50%); собственная недисциплинированность и нежелание учиться в вузе (28,5%); нехватка знаний и умений по биологии и методике обучения биологии (46,4%); слабое здоровье, повышенная утомляемость (6,9%).
Отметим, что в ходе педагогической практики проверялись умения демонстрировать на уроках биологии результаты опытов, проводить с учащимися несложные биологические эксперименты, применять словесные методы (беседу) и методы контроля знаний учащихся. Полученные результаты подтвердили мнение самих студентов о их неготовности к педагогической практике.
Результаты сформированности у студентов данных умений представлены в табл. 1.
Таблица 1 - Результаты анализа оценки сформированности у студентов методических умений
№ Методические умения Уровень развития, %
низкий средний высокий
1 Демонстрация результатов опытов 16,2 25,5 58,3
2 Постановка и проведение биологического эксперимента 35,5 37,3 27,2
3 Проведение беседы с учащимися на уроке 24,1 41,5 34,4
4 Применение методов контроля 24,2 41,3 34,5
Результаты говорят о том, что во время педагогической практики студенты продемонстрировали, прежде всего, недостаточную готовность к постановке и проведению биологического эксперимента при обучении биологии в школе.
Описанный выше подход к организации педагогической практики позволяет сделать выводы о том, что качество методической подготовки определяется несколькими факторами, из которых ведущим является педагогическая деятельность учителя, основанная на решении учебно-профессиональных задач. Для получения определенных результатов в обучении учитель должен обладать набором качеств, сформулированных в стандарте «Педагог» [7]. И в этом отношении педагогическая практика является моделью эффективной педагогической деятельности, так как позволяет определить готовность будущего педагога к профессии на основе самооценки и взаимооценки студентов.
Список литературы:
1. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.
2. Андреева Н.Д., Азизова И.Ю., Малиновская Н.В. Новые подходы к обучению биологии в общеобразовательной школе в условиях ФГОС: учебное пособие. СПб.: Изд-во «Свое издательство», 2015. 299 с.
3. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие. Серия «Педагогическое образование. Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2002. 224 с.
4. Жук О.Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход: монография. Мн.: РИВШ, 2009. 328 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования - бакалавриат. Направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 09.02.2016 г. № 91 [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. - http://fgosvo.ru/ uploadfiles/fgosvob/440305.pdf.
6. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (утв. приказами Минобрнауки России от 06.10.2009 г. № 373, от 17.12.2010 г. № 1897, от 17.05.2012 г. № 413) [Электронный ресурс] // Министерства науки и высшего образования Российской Федерации. - https:// minobrnauki.gov.ru/ru/documents/docs/index.php.
7. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель). Утв. приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. № 544н // Российская газета - Федеральный выпуск. № 6261 (285). 18.12.2013.
8. Концепция поддержки педагогического образования [Электронный ресурс] // Поволжский образовательный портал. - https://vedu.ru/news-koncepciya-podderzhki-razvitiya-pedagogicheskogo-obrazovaniya.
9. Яркова Т.А. Роль педагогической практики в формировании профессиональной компетентности студентов // Университетское образование современного педагога: сборник научных статей всерос. науч. -практ. конф. / под ред. И.В. Гладкой, С.А. Писаревой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2016. С. 104-107.
10. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. 668 с.
11. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий. 2012. 608 с.
12. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / Н.В. Кузьмина, Е.А. Григорьева, В.А. Якунин и др.; под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.
13. Тряпицына А.П. Актуальные проблемы развития современной школы и обновления содержания подготовки будущих учителей // Университетское образование современного педагога: сборник научных статей всерос. науч.-практ. конф. 13 октября 2016 года / под ред. И.В. Гладкой, С.А. Писаревой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2016. С. 215-219.
14. Верещагина Н.О. Методическая подготовка бакалавров и магистров в области географического
образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. СПб., 2012. 46 с.
15. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 1999. 268 с.
16. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. 546 с.
17. Пономарева И.Н., Роговая О.Г., Соломин В.П. Методика обучения биологии: учебник для студ.
13.00.00 - педагогические науки учреждений высш. проф. образования / под ред. И.Н. Пономаревой. М.: Издательский центр «Академия», 2012. 368 с.
18. Шамигулова О.А. Готов ли современный учитель к оцениванию образовательных результатов в деятельностной парадигме? // Педагогические измерения. 2017. № 1. С. 45-50.
19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
20. Земцова В.И. Система методической подготовки учителя: структура и содержание // Наука и школа. 2002. № 3. С. 2-7.
PEDAGOGICAL PRACTICE AS AN ESSENTIAL COMPONENT OF METHODOLOGICAL TRAINING OF STUDENTS MAJORING IN BIOLOGY
© 2019
Razakhanova Venera Pirmagomedovna, candidate of biological sciences, associate professor of Biology, Ecology and Methods of Teaching Department
Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russian Federation)
Abstract. The paper pays attention to the practical orientation of students' professional training at pedagogical universities. The author considers that pedagogical practice is the most effective form of a prospective Biology teacher training, when professional competencies develop on the basis of professional problems solving in a real educational process at school. The paper presents the study results showing that the content of pedagogical (intern) practice, structured as a set of educational and professional tasks corresponding to the professional tasks of a teacher, develops students' interest in the professional work of a Biology teacher. When selecting the content of the pedagogical practice, it should be taken into account that students face problems arising in the conditions of the real educational process; actively interact with all participants in the process, learn to think critically, make responsible decisions. It was noted that the lack of willingness of modern students to solve professional tasks of a Biology teacher is explained by the students themselves for several reasons: lack of desire to work at school due to low wages; lack of knowledge and skills in Biology and methods of teaching Biology; indiscipline and gaps in knowledge; health problems. It was revealed that students are not ready for pedagogical practice at school because of a low level of some methodological skills important for the work of a Biology teacher.
Keywords: pedagogical practice; content of pedagogical practice; Biology teacher's professional activity; teacher's professional tasks; educational and professional tasks; methodical skills; Biology teacher's interest in professional activity; Biology teacher's readiness for professional activity.
УДК 372.854
Б01 10.24411/2309-4370-2019-11314
Статья поступила в редакцию 05.01.2019
ИНТЕГРАЛЬНЫЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ШКОЛЬНИКОВ
© 2019
Сагайдачная Виктория Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественных наук Сагайдачный Вадим Александрович, магистрант кафедры естественных наук
Мурманский арктический государственный университет (г. Мурманск, Российская Федерация)
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме формирования метапредметных компетенций школьников, которая требует выявления оптимальных методических подходов и разработки специфических средств обучения. Авторами на основе анализа категориально-понятийного аппарата компетентностного подхода к обучению выявляются и анализируются характерные особенности дидактических средств, применяемых для формирования названных компетенций. В статье рассматривается возможность использования интегральных познавательных заданий как средства формирования метапредметных компетенций школьников при обучении предметам естественнонаучного цикла, в частности химии, представлены принципы разработки интегральных познавательных заданий, дана их характеристика, приведены примеры. Важным условием при оценивании метапредметных компетенций является выбор средств, позволяющих осуществлять их комплексную диагностику. Авторами показана возможность использования интегральных познавательных заданий для оценки уровня сформированности метапредметных компетенций школьников, приведен диагностический инструментарий, представлен пример оценивания задания. В статье рассматриваются метапред-метные результаты, достижение которых возможно при обучении химии в основной школе, делается попытка соотнесения их с метапредметными компетенциями. Результаты экспериментальной проверки позволяют говорить об эффективности применения разработанной системы интегральных познавательных заданий для формирования метапредметных компетенций при обучении химии в основной школе при условии их комплексного применения в учебном процессе.
