CC BY
6УДК [377.112:378.22]:378.147
И.В. Осипова, Н.Н. Ульяшина,
Российский государственный профессионально-педагогический университет (г. Екатеринбург)
Н.И. Голышев,
Екатеринбургский машиностроительный колледж им. С. Орджоникидзе
Моделирование
производственно-технологического компонента профессиональнопедагогической деятельности бакалавров профессионального обучения
Результаты анализа теории и практики профессиональнопедагогического образования, а также компетентностно-ориен-тированного процесса обучения позволили сформировать теоретико-методологические предпосылки для моделирования подготовки бакалавров профессионального обучения.
Моделирование подготовки бакалавров профессионального обучения неразрывно связано с производственно-техноло-
гической составляющей как формирующим компонентом профессионально-педагогической деятельности. Производственнотехнологический компонент деятельности возникает в профессионально-педагогической среде, определяющей необходимость моделирования процесса подготовки будущих специалистов (бакалавров профессионального обучения).
Необходимость использования метода моделирования в настоя-
щем исследовании потребовала рассмотрения понятий «модель» и «моделирование».
Термин «модель» происходит от латинского modulus и означает образец, норма, мера. Обобщая различные определения этого понятия, можно выделить в них следующие общие представления о модели: модель представляет собой средство познания, она отражает существенные стороны оригинала, т.е. объекта, явления реальной действительности. Моде-
© Осипова И.В., Ульяшина Н.Н., Голышев Н.И., 2013
ИРИНА ВАСИЛЬЕВНА ОСИПОВА
кандидат педагогических наук, профессор, ученый секретарь учебно-методического объединения Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург). Сфера научных интересов: теоретико-методологические подходы к формированию креативности студентов профессионально-педагогического вуза, теория и практика профессионально-педагогического образования, уров-невое профессионально-педагогическое образование, проектирование оценочных средств. Автор 156 публикаций
ли охватывают только те свойства оригинала, которые значимы в данной ситуации и являются объектом исследования. Это говорит о целенаправленности модели.
Изучение сложных явлений путем создания, исследования их моделей понимается как моделирование этих явлений.
В педагогике моделирование применяется в следующих аспектах.
1. Моделирование как средство научного исследования. В одном случае свойства, структура описанных моделей явлений, объектов становятся предметом
НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА УЛЬЯШИНА
научный руководитель, кандидат педагогических наук, доцент кафедры сварочного производства и методики профессионального обучения Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург). Сфера научных интересов: подготовка студентов профессионально-педагогического вуза по рабочей профессии, разработка дидактикотехнологического обеспечения оценки уровня сформированности компетенций. Автор 71 публикации
педагогического процесса или определенным образом отображаются в построении его структуры и обусловливают его характер, а в другом случае осуществляются познание учебного процесса, выделение его особенностей, компонентов и их связей и описание этого математическими или другими методами, тем самым привносится новое знание или сохраняется имеющееся в виде модели.
2. Моделирование как метод обучения и модель как средство, используемое в учебном процессе. Моделирование как метод обучения имеет место, когда про-
цесс создания и изучения учебных моделей используется в обучении. В частности, в предлагаемой Р.В. Габдреевым методике обучения студенты сами моделируют явления, процессы, а затем изучают их. Когда в обучении используются аналоги материальных или идеальных явлений, объектов, то модель выступает как средство обучения. Это могут быть схемы, чертежи, планы, образцы или имитации в процессе изучения каких-то реальных явлений доступными для этого средствами. Например, имитационные игры, имитация технологических процессов с помощью моделей технологического процесса.
Имеются следующие подходы к моделированию явлений.
Первое. Создается модель, материально или мысленно моделирующая реально существующую систему, в которой воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. Затем исследуется созданная модель, а знания, полученные на ее основе переносятся на реальное явление.
Второе. Моделирование направлено на совершенствование реально существующей системы. Для этого создаются и исследуются модели этой системы, сформированные на основе принципов функционирования или признаков структурной организации другой системы. В дальнейшем наиболее оптимальные модели находят свою реализацию в реальной системе.
В настоящем исследовании рассматриваются две разные системы: процесс подготовки бакалавров профессионального обучения и производственно-технологический компонент профессионально-педагогической деятельности бакалавра профессионального обучения. Моделируется реально существующая профессионально-педагогическая деятельность на основе производственно-технологического компо-
НИКОЛАЙ ИГОРЕВИЧ ГОЛЫШЕВ
преподаватель кафедры сварочного производства Екатеринбургского машиностроительного колледжа им. С. Орджоникидзе. Сфера научных интересов: производственно-технологический компонент деятельности. Автор 7 публикаций
Рассматривается процесс моделирования системы подготовки бакалавров профессионального обучения, который связан с производственно-технологической составляющей профессионально-педагогической деятельности. Производственнотехнологический компонент деятельности формируется в профессиональнопедагогической среде, определяющей необходимость моделирования процесса подготовки будущих специалистов (бакалавров профессионального обучения).
Ключевые слова: производственно-технологический компонент, моделирование, профессионально-педагогическая деятельность, бакалавр профессионального обучения.
Describes the process of modeling a system of preparation of bachelors vocational training, which is connected with the industrial and technological component of professional-pedagogical activity. Production-technological component of the activity is formed in the professional-pedagogical environment, which determines the necessity of modeling the process of preparation of future specialists (bachelors of vocational training).
Key words: production technology component, modeling, professional and pedagogical activities, Bachelor of Vocational Training.
нента, где выделяются ее особенности, свойства, характеристики, исследуется возможность моделирования на их основе процесса производственно-технологической подготовки.
Однако структура и педагогическая природа процесса производственно-технологической подготовки при этом не меняются. Правомерность такого моделирования обосновывается положением о специфичности профессионально-педагогического образования, несущего в себе смоделированные элементы профессионально-педагогической деятельности, а также тем, что оно в некоторых своих процессах находится с профессионально-педагогической деятельностью в отношениях «аналог - прототип».
В последнее время довольно часто говорится о необходимости приближения профессионального образования к профессиональной деятельности, преодолении абстрактности его содержания. Исследователи в этом отношении изучают новые формы, методы и средства обучения. В практике высшего образования начинают широко использоваться деловые игры, непрерывное производственное обучение, элективные курсы, имитация функциональных и других элементов деятельности. Вместо ориентации на усвоение продуктов прошлого опыта реализуется установка на предстоящую профессиональную деятельность. При этом целью деятельности студента становится не овладение системой информации и основами наук, а формирование компетенций или их составляющих, необходимых для выполнения производственно-технологического компонента профессионально-педагогической деятельности.
Объектом нашего исследования является процесс подготовки бакалавров профессионального обучения на основе производственно-технологического ком-
понента профессионально-педагогической деятельности. В философской литературе понятие «процесс» означает закономерную, непрерывную смену следующих друг за другом моментов развития. Для того чтобы осуществлять такое развитие на каждом этапе должны преодолеваться противоречия, так как именно они являются источником развития в диалектическом его понимании. Но в то же время каждый этап имеет свое содержание, методы и средства его реализации, среду и условия протекания.
В структуре педагогического процесса обычно выделяются противоречия, этапы, условия и средства взаимодействия участников процесса, а также достигаемые результаты. Раскроем их.
Основное противоречие процесса подготовки бакалавров профессионального обучения на основе производственно-технологического компонента профессионально-педагогической деятельности. Все изменения, происходящие в процессе подготовки бакалавров профессионального обучения, связаны с преодолением противоречия, заключающегося в несоответствии уровня подготовленности студентов требованиям будущей профессионально-педагогической деятельности. Это основное противоречие пронизывает весь процесс подготовки. Однако в процессе его разрешения возникает ряд других противоречий, обусловленных разной направленностью процесса производственно-технологического компонента подготовки и профессионально-педагогической деятельности бакалавра профессионального обучения, различным характером активности студента в процессе подготовки и выпускника в реальной профессионально-педагогической деятельности, несоответствием технологий, методов и средств подготовки и деятельности бакалавра профессионально-
го обучения. Противоречие, связанное с реальной направленностью процесса подготовки и деятельности, обусловлено различиями между учебной и профессиональной задачей.
Моделирование процесса подготовки бакалавров профессионального обучения на основе производственно-технологического компонента профессионально-педагогической деятельности связано с реализацией профессиональной направленности обучения, требующей содержательного овладения способами профессионально-педагогической деятельности в части производственно-технологического компонента. При этом содержание производственно-технологического компонента должно быть поэтапно направлено на обеспечение следующих требований:
- содержание обучения должно быть ориентировано на формирование общекультурных и профессиональных компетенций;
- содержание обучения должно предусматривать формирование способов действия, характерных для профессиональнопедагогической деятельности бакалавра профессионального обучения. Это означает, что в нем должно учитываться и использоваться взаимодействие отраслевых в соответствии с различными видами производств (технологических, производственных) и методических знаний и умений при осуществлении способа профессионально-педагогической деятельности;
- на последнихэтапах обучения содержание производственнотехнологического компонента может включать выполнение студентами ряда технологических работ бакалавра профессионального обучения (доступных в условиях обучения в вузе).
Процесс подготовки бакалавров профессионального обучения на основе производственно-тех-
нологического компонента профессионально-педагогической деятельности включает: овладение операциями деятельности; ознакомление и формирование способа действия; активное овладение способом действия; ознакомление с отдельными видами работ производственно-технологического характера, а также основательное изучение деятельности и овладение производственнотехнологическими работами.
Успешность реализации способа действия зависит полностью от субъекта деятельности, т.е. от бакалавра профессионального обучения. При этом должны быть выполнены следующие организационно-педагогические условия:
- обучение способу действия должно быть целенаправленным и постепенным. Необходимо сначала обучать элементам процесса формирования способа действия, потом комбинировать эти элементы, а затем включать студентов в практическую реализацию способа действия, что позволит
сформировать профессиональные компетенции на качественно новом уровне;
- обучение должно быть основано на активности студента. Умение определять способ действия связано с развитостью профессионального мышления бакалавра профессионального обучения. Его можно развивать только на основе активной деятельности студента, имитирующей профессиональное мышление.
В нашей модели при оценке результатов подготовки бакалавров профессионального обучения на основе производственно-технологического компонента профессионально-педагогической деятельности выделяются уровни. В основе их лежат этапы овладения студентами производственно-технологическим компонентом профессионально-педагогической деятельности бакалавра профессионального обучения. На каждом уровне определены критерии, по которым можно оценивать готовность студентов к реализации
производственно-технологических функций профессиональнопедагогической деятельности. Но в то же время мы вводим обобщенные показатели, характеризующие профессионально-педагогическую подготовленность выпускника.
Модель подготовки бакалавров профессионального обучения на основе производственно-технологического компонента профессионально-педагогической деятельности по своей сущности отражает образовательный процесс. Но в ней учтены содержательные, функциональные, логические характеристики, присущие именно производственно-технологическому компоненту профессиональнопедагогической деятельности бакалавра.
Литература
1. Осипова И.В., Ульяшина Н.Н. Моделирование процесса подготовки студентов по рабочей профессии // Профессиональное образование. Столица. 2009. № 1. С. 26-27.
2. Осипова И.В., Ульяшина Н.Н. Структурно-содержательная модель формирования компетенции по рабочей профессии у педагогов профессионального обучения // Высшее образование сегодня. 2011. № 4. С. 36-41.
3. Осипова И.В., Ульяшина Н.Н. Теоретические основы подготовки студентов профессионально-педагогического вуза по рабочей профессии: компетентностный подход: монография. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос.проф.-пед.ун-та, 2012. 226 с.
4. Романцев Г.М., Федоров В.А., Осипова И.В., ТарасюкО.В. Уровневое профессионально-педагогическое образование: монография. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. унта, 2011. 545 с.
