CC BY
1920/у//-
Н. В. Горбунова, О. В. Мамонько, Я. А. Гпузман
УДК 371.13:376
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья написана при финансовой поддержке РФФИ — БРФФИ в рамках научного проекта № 18-513-00019 (РФФИ), Г18Р-131 (БРФФИ) «Подготовка будущих педагогов к проектированию коррекционно-развивающей среды инклюзивного образования»
С овременная система образования находится в состоянии постоянной реформы в связи с происходящими изменениями в практике работы образовательных организаций. Инклюзивное образование - это комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию лицам с особыми образовательными потребностями путем организации их обучения в учреждениях образования на основе применения личностно ориентированных методов обучения, с учетом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности. Инклюзивное образование (от англ. inclusion - включение) предусматривает создание возможностей для обучения всех без исключения обучающихся, в том числе с нарушениями психофизического развития (организация образовательной среды, выстраивание учебного процесса в соответствии с особыми потребностями обучающегося).
Проблемы инклюзивного образования, подготовки специалистов к работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью находятся в поле присталь-
ного внимания ученых разных отраслей науки и практиков (Б. Б. Айсмонтас, Ю. В. Бо-гинская, Т. Г. Зубарева, Н. Н. Малофеев, Н. А. Медова, Л. О. Рокотянская, В. И. Хитрюк, Ю. В. Шу-миловская, Е. А. Ямбург) [1-7].
В модели подготовки будущих педагогов к проектированию коррекционно-развивающей среды инклюзивного образования описано содержание, организационно-педагогические условия, технологии, формы и методы соответствующей подготовки будущих педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Модель подготовки будущих педагогов к проектированию коррекционно-развивающей среды инклюзивного образования представлена в виде взаимосвязанных и последовательных блоков: целевого, методологического, содержательного, диагностического, процессуального, результативного.
Целью разработки модели является подготовка будущих педагогов к проектированию коррекционно-развивающей среды инклюзивного образования. Необходимость разработки модели обусловлена требованиями государства к уровню сформированное™ профессиональной инклюзивной компетенции выпускников вуза и требованиями выпускников вуза к уровню профессиональной подготовки в плане профессионально-личностного становления, развития профессиональной успешности.
Методологическими ориентирами модели выступают ключевые научные подходы: личностно ориентированный, средовой, инклюзивный, деятельностный, компетентност-ный, и принципы: приоритета общечеловеческих ценностей, субъектности к самоактуализации, единства индивидуального Я и общественного, инклюзии.
Содержательный блок представлен компонентами: когнитивным, социальным, психологическим и функциональным, и соответствующими компетенциями: когнитивной, социальной, психологической, функциональной. Когнитивная компетенция заключается в сформированном умении человека к мыслительной деятельности с учетом полученных
Таблица 1.
«Модель подготовки будущих педагогов к проектированию коррекциоиио-развивающей среды инклюзивного образования»
Цель: подготовка будущих педагогов к проектированию коррекционно-развивающей среды инклюзивного образования
Содержательный блок
Компоненты
Компетенции
Когнитивный *
Когнитивная компетенция -
педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых
для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании,
сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения
теоретических и практических задач инклюзивного образования
Социальный
Социальная компетенция -социальные навыки (обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе
Психологический
Психологическая компетенция -способность, присущая человеку, которая ведет к поведению, удовлетворяющему профессиональным требованиям в пределах параметров организованной среды, что, в свою очередь, дает желаемые результаты
Функциональный
Функциональные компетенции - это необходимые требования к должности, в основе которых -выполняемые на рабочем месте функции и действия
ЧО
Показатели
Критерии
Диагностические методики
Коммуникативный
Когнитивный
- Наличие системы знаний, необходимой для осуществления инклюзивного образования; - Знание и понимание
специфики работы технологий и методик педагогической деятельности в
условиях инклюзивного образования
- Сформированность субъектной позиции: развитие коммуникативных навыков, эмоциональная устойчивость в межличностном взаимодействии; - Ориентация на открытость и сотрудничество
в процессе взаимодействия субъектов инклюзивного образования
1. Методика диагностики коммуникативной социальной компетентности (КСК)
2. Организация взаимодействия (КТД)
V_)
1. Тесты по учебным
дисциплинам
2. Подбор методов, технологий для
работы с лицами с
ОВЗ с различиями _)
Личностный
- Интерактивная направленность и уровень личностной
социализации; - Понимание проблем лиц с ОВЗ
Деятельностный
- Освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач
в процессе инклюзивного обучения; - Умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами инклюзивного образования; проектировать коррекционно-развивающую среду
1. Методика диагностики интерактивной направленности
личности (Е. Н. Щуров), модификация (Н. П. Фетискина)
2. Анкетирования
1. Решение проблемных ситуаций
2. Проектирование
коррекционно-развивающей среды
Продуктивный
Рефлексивный
Этап
Информационно-пропедевтический
Цель
Осознание будущими педагогами значимости проблемы интеграции людей с ОВЗ в общество
Процессуальный блок
Организационно-педагогические условия
Создание эмоционально благоприятной микросреды в условиях реализации принципов инклюзии в образовательном процессе
Формы
Заполнение социально-психологических и социально-педагогических карт; - Ролевые игры;
- Индивидуальные
и групповые консультации;
- Просветительские
тренинги
Методы
- Анализ документации, нормативно-правовой базы; - Игровой метод
Ожидаемый результат
Развитие ценностного отношения будущих педагогов к инклюзивному образованию
Практико-деятельностный
Рефлексивно-оценочный
Развитие профессиональной
компетентности будущих педагогов в области инклюзии
Развитие способности будущих педагогов к рефлексии в квазипрофессиональной деятельности в подготовке к осуществлению инклюзивного обучения
Реализация форм и методов социально-педагогического сопровождения обучающихся с инвалидностью для оптимизации образовательного процесса
Обеспечение непрерывности и систематичности профессионального самосовершенствования и мониторинг профессиональной деятельности
- Группы самопомощи;
- Создание ситуации
успеха;
- Курсы повышения
квалификации; - Семинары; Дискуссии; - Круглые столы
- Коррекционные тренинги; - Экспериментальные площадки; - Сетевое взаимодействие; -Вебинары; - Научно-проекционные консультации; - Тьюторинг; Подготовка и презентация проектов
- Метод «социальных проб»;
- Метод проблемного
обучения; - Познавательный
- Проектный метод;
- Исследовательский
метод
Развитие профессиональных
компетенций будущих педагогов в области инклюзии
Сформированность
рефлексии профессиональной
деятельности будущих педагогов в условиях инклюзивного
Результат: продуктивный и рефлексивный уровни готовности будущих педагогов к проектированию коррекционно-развивающей среды инклюзивного образования
им знаний и опыта. Когнитивная компетенция необходима для осуществления инклюзивного образования и реализуется в способности воспринимать, перерабатывать, хранить в памяти и воспроизводить важную информацию для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.
Социальная компетенция - социальные навыки и обязанности, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.
Психологическая компетенция - способность, которая координирует поведение в соответствии с профессиональным требованием в пределах организационной среды, что, в свою очередь, приносит желаемые результаты.
Функциональные компетенции - это необходимые требования к должности, в основе которых - выполняемые на рабочем месте функции и действия.
Диагностический блок модели подготовки будущих педагогов к проектированию кор-рекционно-развивающей среды инклюзивного образования включает критерии, показатели, уровни, диагностические методики.
Сформированность показателей когнитивного критерия таких, как знания, необходимые для осуществления инклюзивного образования; знание и понимание специфики работы технологий и методик педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, проверяли с помощью диагностических методик: тесты по учебным дисциплинам; подбор методов, технологий для работы с лицами с ОВЗ.
Основным показателем коммуникативного критерия является сформированное^ субъектной позиции, которая предполагает:
- развитие коммуникативных навыков;
- эмоциональную устойчивость в межличностном взаимодействии;
- ориентацию на открытость и сотру дни-чество в процессе взаимодействия субъектов инклюзивного образования.
Проверка сформированности субъектной позиции была осуществлена с помощью таких диагностических методик, как методика диагностики коммуникативной социальной компетентности и методика организации взаимодействия. Сформированность показателей
личностного критерия - интерактивная направленность и уровень личностной социализации; понимание проблем лиц с ОВЗ -проверялась с помощью методики диагностики интерак-тивной направленности личности (Е. Н. Щуров), модификация (Н. П. Фе-тискина) и анкетирования.
Показателями деятельностного критерия выступили: освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач в процессе инклюзивного обучения; умение реа-лизовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами инклюзивного образования; проектировать коррекционно-развивающую среду. Их сфор-мированность проверяли в процессе решения проблемных ситуаций и проектирования кор-рекционно-развивающей среды.
На основе выделенных критериев и показателей были определены и охарактеризованы уровни готовности будущих педагогов к проектированию коррекционно-развивающей среды инклюзивного образования: пороговый, базовый, продуктивный, рефлексивный.
Процессуальный блок построен поэтапно с отражением цели, организационно-педагогических условий, форм и методов работы, ожидаемого результата каждого этапа.
Так, целью информационно-пропедевтического этапа было осознание будущими педагогами значимости проблемы интеграции людей с ОВЗ в общество. Организационно-педагогическое условие, связанное с созданием эмоционально-благоприятной микросреды для реализации принципов инклюзии в образовательном процессе, соблюдалось в процессе использования таких форм работы, как заполнение социально-психологических и социально-педагогических карт, ролевые игры, индивидуальные и групповые консультации, просветительские тренинги, и методов работы: анализ документации, нормативно-правовой базы, игровой метод. Ожидаемым результатом работы первого этапа было развитие ценностного отношения будущих педагогов к инклюзивному образованию.
По завершении первого этапа переходили к реализации следующего - практико-дея-тельностного этапа работы. Целью этого эта-
па было развитие профессиональной компетентности будущих педагогов в области инклюзии. Организационно-педагогическое условие - реализация форм и методов социально-педагогического сопровождения обучающихся с инвалидностью для оптимизации образовательного процесса - внедрялось с помощью таких форм работы: группы самопомощи, создание ситуации успеха, курсы повышения квалификации, семинары, дискуссии, круглые столы, и методов: метод «социальных проб», метод проблемного обучения, познавательный метод. Результатом работы второго этапа было развитие профессиональных компетенций будущих педагогов в области инклюзии.
Третий этап - рефлексивно-оценочный -был направлен на развитие способности будущих педагогов к рефлексии в квазипрофессиональной деятельности в подготовке к осуществлению инклюзивного обучения. На третьем этапе реализовывалось организационно-педагогическое условие: обеспечение непрерывности и систематичности профессионального самосовершенствования и мониторинг профессиональной деятельности. Формами работы третьего этапа были: коррекционные тренинги, экспериментальные площадки, сетевое взаимодействие, вебинары, научно-проектные консультации, тьюторинг, подготовка и презентация проектов. Среди методов работы на данном этапе можно выделить проектный и исследовательский метод. Результатом работы третьего этапа было: сформированность рефлексии профессиональной деятельности будущих педагогов в условиях инклюзивного образования.
Таким образом, в результате реализации модели наблюдали продуктивный и рефлексивный уровни готовности будущих педагогов к проектированию коррекционно-разви-вающей среды инклюзивного образования. Эффективность разработанной модели напрямую зависела от целесообразности создания организационно-педагогических условий для ее реализации, а также выбора форм и методов работы.
АННОТАЦИЯ
В статье представлена модель подготовки будущих педагогов к проектированию кор-
рекционно-развивающеи среды инклюзивного образования. Содержание работы, ее цели, методы и формы, а также критерии выявления уровня подготовки обучающихся структурированы в виде взаимосвязанных и последовательных блоков: целевого, методологического, содержательного, диагностического, процессуального, результативного.
Ключевые слова: инклюзивное образование, коррекционно-развивающая среда, профессиональная подготовка, компетенция.
SUMMARY
The article presents a model of training future teachers for the design of the correctional and developmental environment of inclusive education. The content of the work, its goals, methods and forms, as well as the criteria for identifying the level of training of students are structured in the form of interconnected and sequential blocks: target, methodological, substantive, diagnostic, procedural, effective.
Keywords: inclusive education, correctional and developmental environment, professional training, competence
ЛИТЕРАТУРА
1. Айсмонтас Б. Б. Галиуллина С. Д. Особенности получения образовательных услуг в условиях инклюзивного обучения // Вестник УГУЭС. Наука, образование, экономика. Серия: Экономика. - Уфа: Издательство: Уфимский государственный нефтяной технический университет. - 2015. - № 3 (13). - С. 25-30.
2. Богинская Ю. В. Условия обеспечения образовательной доступности вузов для студентов с ограниченными возможностями здоровья // Гуманитарные научные исследования. - 2016. - № 8 (60). - С. 164-166.
3. Зубарева Т. Г. Развитие профессиональной компетентности специалистов в области инклюзивного образования // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 297-310.
4. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М.: Просвещение, 2009. - 319 с.
5. Медова Н. А. Инклюзивное образование: основные подходы, модели, технологии
20/у//-
(?Ж)
формирования инклюзивного образования: монография. - Saarbrusken: LAMBERT Academic Publishing, 2011. - 126 с.
6. Шу мидовская Ю. В. Подготовка будущих учителей технологии к работе в условиях инклюзивного образования // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ). -Краснодар: КубГАУ, 2011. - № 3. - С. 75-81.
7. Ямбург Е. А. Школа для всех. - М.: Новая школа, 1996. - 352 с.
Ш)
С. А. Голубева, Н. В. Чаркина
УДК 376
ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
/дной из проблем современного специального образования детей раннего возраста является вопрос раннего выявления нарушения речи у детей первых лет жизни. Несмотря на то, что в настоящее время в практику все больше входит ранняя диагностика отклонений развития у детей, к сожалению, на деле коррекция нарушений речевой деятельности в большинстве случаев начинается только в дошкольном возрасте (после 3-5 лет), когда уже сформирован стойкий патологический стереотип речевых нарушений. При этом оказывается упущенным сензи-тивный период развития психики и речи,
который приходится на первые три года жизни ребенка.
В классической отечественной логопедии [6] задержка речевого развития (ЗРР) определяется как замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка (Л. С. Волкова, Н. С. Жукова).
Отечественные исследователи (Т. В. Во-лосовец, Е. Н. Кутепова, М. Ф. Фомичева) также придерживаются точки зрения, согласно которой задержка речевого развития -понятие условное, представляет собой атипичное развитие речи, при котором отставание в развитии речевой функции во всех ее структурных компонентах (фонетике, лексике, грамматике), независимо от ее степени, носит временный характер и сравнительно легко ликвидируется при применении специально разработанной методики.
В настоящее время также распространен другой подход к пониманию сущности задержки речевого развития. Зачастую термин «задержка речевого развития» используется более широко и включает в себя различные нарушения речевого онтогенеза. Понятие «задержка речевого развития» чаще всего применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, отклонения от нормального онтогенеза у которых достаточно очевидны, однако тип речевого нарушения еще не выделен [4; 5]. Таким образом, задержка речевого развития может иметь как темповый, так и более глубокий, стойкий характер.
Следует отметить, что при любых ЗРР необходимы их раннее выявление, тщательное обследование и дифференциальная диагностика, поскольку именно эти факторы являются основой для выбора адекватных методов ранней реабилитации. Нужно отметить, что группа детей раннего возраста с ЗРР достаточно разнородна по своим проявлениям и уровню речевого развития. Целью нашего исследования было исследовать уровень речевого развития детей третьего года жизни с ЗРР.
Нами были отобраны и объединены в экспериментальную группу 15 детей раннего
