CC BY
56
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 159.922.27
МОДЕЛИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ С ОПОРОЙ НА ЗНАНИЯ О РАЗВИТИИ ЦЕЛОСТНЫХ СИСТЕМ
© О. В. КРАСНОВА Пензенский государственный университет, кафедра профессиональной педагогики и психологии e-mail: oksana_krasnova@mail.ru Краснова О. В. - Моделирование механизма развития личности в онтогенезе с опорой на знания о развитии целостных систем // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1260-1268. - Оттолкнувшись от факта имманентно присущего личности стремления к интеграции в социум и формировании личности в социуме, автор предлагает моделировать механизм развития личности как системы личность-социум, обладающей признаками целостности. Поскольку свойства и процесс развития целостных систем изучен, это даёт возможность опираться на свойства систем, стремящихся к целостности, в моделировании. Подход к моделированию обоснован, исследована его результативность. Показана новизна и теоретическая значимость полученной модели.
Ключевые слова: процесс развития личности, моделирование, система, стремящаяся к целостности, структура, динамика структуры, кризисы, периоды, функциональные особенности.
Krasnova O. V. - Modelling the mechanism of personality development in ontogenesis based on knowledge about development of integrated systems // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 1260-1268. - Having made a start from the fact of aspiration immanently inherent in the person to integration into society and the development of the individual in society, the author invites to model the mechanism of personality developmentas a system of individual-society, which has signs of integrity. Since the properties and the development of integrated systems are studied, it makes it possible to rely on the properties of integrated systems in the simulation. Modeling approach is justified, its performance is investigated. It is shown that the result of modeling is characterized by novelty and theoretical significance. Keywords: development of the person, modeling, develop mechanism, the system aspiring to integrity, structure, dynamics of structure, the periods, functional features.
В данной статье мы хотим показать разработанный нами путь, метод моделирования развития личности в онтогенезе, позволивший получить модель, представляющую данный процесс в несколько новом свете и обладающую в связи с этим определённым эвристическим потенциалом, в том числе даёт определённые теоретические ориентиры для построения возрастной периодизации развития.
Основа применённого подхода - представление о том, что развитие личности невозможно без социума как развитие жемчужины вне раковины, причём характер системных связей личности и социума в норме имеет все признаки целостности. Это позволяет без какого-либо содержательного искажения взять знания о развитии целостных систем за основу в моделировании процесса развития личности.
ЛИЧНОСТЬ-СОЦИУМ КАК СИСТЕМА, СТРЕМЯЩАЯСЯ К ЦЕЛОСТНОСТИ
Основания поиска механизмов развития личности «в породившей её надсистеме» [6] содержат результаты, полученные такими исследователями, как
Л. И. Анциферова, А. Г. Асмолов, Э. Бёрн, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Л. Колберг, К. Левин, М. Е. Лит-вак, В. С. Мухина, В. А. Петровский, Д. И. Фельдштейн,
В. Шютс, Э. Шпрангер, Д. Б. Эльконин, Э. Фромм,
Э. Эриксон. [2, 4, 5, 6, 8, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 20, 25, 27,
28, 29, 30, 32, 34, 41, 42, 43, 44, 46] и др.
Ничто не мешает нам рассмотреть развитие личности как эволюцию системы личность-социум, которая собственно зарождается с рождением индивида и прекращает своё существование и развитие с его физической смертью (личность и её взаимодействие как личности с социумом может разрушиться и по другим причинам: физиологические нарушения, химические отравления и т. п., то есть в случаях социальной и психической смерти индивида). Помимо очевидной предметной целесообразности, на этом пути просматриваются и бесспорные методологические выгоды. Дело в том, что система личность-социум является системой, стремящейся к целостности1. Этот факт даёт
1 Обосновано, что социальные системы являются таковыми, хотя в общем случае (куда входят и толпа, диффузная группа) не достигают высоких степеней целостности.
возможность обратиться к знаниям об образовании и развитии целостных систем и систем, стремящимся к целостности.
Каков же механизм развития целостных систем и систем, стремящихся к целостности, какие факторы развития действуют, каким образом?
Представим себе некую абстрактную систему (физическую как самое простое, что можно представить) с характеристикой2 «целостная» или «стремящаяся к целостности». Как представляется процесс её образования? Первое, безусловно, это физическая пространственно-временная встреча потенциальных частей будущей системы, далее, в случае наличия (появления, создания) условий части соединяются, что становится моментом рождения системы. Какая стратегия поведения системы, какие факторы должны с целесообразностью преобладать на начальном этапе её существования? Безусловно, факторы скрепления связей между соединившимися частями, то есть внутренние для данной системы факторы. Внешние факторы, внешние связи могут быть непредсказуемо различны по своему влиянию на систему, в том числе - не исключено - и опасны разрушительным влиянием на неё. Отсюда логично вытекает необходимость системе как можно быстрее и плотнее закрыться от любых внешних стохастичных (вероятностных) влияний. То есть первый этап развития системы поддерживается двумя не противоречащими одна другой тенденциями: установления внутренних организующих, скрепляющих связей, медленное, с нуля (In 0 ^ | +); и резкое, но замедляющееся снижение числа любых внешних связей (Out + 0).
Однако для роста, логично ожидаемого после скрепления частей, системе необходимо как минимум поддерживать питание, то есть нужны ресурсы извне -хотя бы энергия или вещество. Таким образом, второй этап истории развития системы после её зарождения с необходимостью должен характеризоваться двумя следующими тенденциями: усиление внутренних организующих процессов - уже более быстрое (методы отработаны, и даже действует инерция), но замедляющееся (In +|^ ++), - при медленно начинающемся, но ускоряющемся открытии внешним контактам (Out 0 +).
О системе личность-социум этого утверждать нельзя. Дезинтегрируются из социума лишь вопиюще девиантные личности, либо лица, достигшие высоких степеней автономности в неких культах, науке, творчестве (гении, выраженные шизоиды). Остальные - обычные и выдающиеся - личности нуждаются, развиваются и реализуются в социуме на протяжении жизни.
2 Не следует пугаться содержательной удалённости
такого рассмотрения от заявленного объекта моделирова-
ния: во-первых, процесс моделирования позволяет нам и такой способ в числе других, для проверки достоверности конечной модели существует множество методов, в том числе сопоставление с другими моделями и эмпирические; во-вторых, свойства и типы поведения целостных систем и систем, стремящихся к целостности, исследованы и обоснованы ранее, они с необходимостью обнаруживаются во всех системах такого типа.
Далее, для системы наступает состояние, когда усиливать ещё более внутренние связи нецелесообразно: это приведёт к «закостенению», снижению адаптационных способностей системы, а ей нужна способность гибко реагировать на воздействия среды, а значит, необходимы дифференциация и систематическое исследование надсистемы. Тенденции - медленное, но ускоряющееся затухание процесса внутренней интеграции, внутренняя, структурная и функциональная дифференциация в системе (In ++ +) и активное,
но замедляющееся усиление внешней активности системы (Out +t^ ++).
На пике этих (последних) процессов насыщающегося роста (In +, Out ++), очевидно, происходит реализация функции системы. Система, выполнившая свою функцию, естественно, вступает в ветвь деградации: функция системы выполнена, система больше не нужна, дифференцировавшиеся части системы могут какое-то время существовать во всё менее интенсивных взаимодействиях между собой, а затем стать вполне автономными и, возможно, все они или некоторые из них теперь способны сами породить новые, более или менее совершенные, системы, обеспечить воспроизводство основных свойств и функций. То есть последний этап развития системы - это этап её распада, тенденции - быстрого, но замедляющегося процесса ослабления внутренних связей «до нуля» (In +J^ 0) и медленного, но ускоряющегося снижения внешней активности системы (Out ++^J+), завершающегося полным моментом смерти данной системы.
Как видно из вышенаписанного, в развитии целостной системы выделяются ветвь насыщающегося роста и ветвь деградации: «в первой - система, преобразуя часть вещества, энергии и информации в новые формы, использует их для своего роста (формирования), а другую часть, в измененной же форме, выделяет в среду; во второй - она ведет работу по преобразованию получаемых из среды вещества, энергии и информации и возвращению их в среду, при этом она отдает в среду веществ, энергии и информации больше, чем получает, и, таким образом, её объем (размеры) уменьшаются» [41].
Естественны также два кризиса в описанном выше процессе. Первый - на этапе зарождения системы, когда противоборствуют вблизи минимума внешние снижающиеся и ещё мизерные внутренние силы-связи, их меры соотносимы друг с другом по величине, и «взять верх» может любая из них. Если внутренние -быть системе, в противном случае - «пока не судьба». Это так называемый кризис интеграции. Он описан, например, в тектологии А. А. Богданова [7]. Повторим, в системе, которой суждено зародиться, в этом кризисе «побеждают» внутренние связи.
Второй кризис - кризис дифференциации. Он наблюдается на третьем из описанных нами этапов. Его структурная особенность в том, что снова «силы стали равными», но «на высоте», вблизи максимума, когда внутренние должны начать медленное снижение, а внешние - продолжить активное нарастание. Опять дальнейшая история системы - продолжить
существование или начать распад - находится в критической зависимости от соотношения этих сил, которые, как уже можно было понять, являются структурными факторами процесса эволюции3 системы.
Любое нарушение описанной динамики приведёт к нарушению процесса развития: невозможности реализации её функции в результате нарушения внутренней структуры, гибели до выполнения функции в результате внешней атаки на уязвимую негибкую систему, распада без выполнения функции в результате (принудительного) прекращения внутреннего роста и развития4. И только единственно «правильная» в силу естественной целесообразности динамика на третьем этапе, описанная нами, приводит к закономерной «победе» внешних сил, дифференциации и распаду системы по выполнении функции. Данный кризис -точка перехода от ветви насыщающегося роста к ветви деградации системы.
ПЕРЕНОС
Попытаемся теперь осуществить переход от рассмотренной модели жизненного цикла всякой системы, стремящейся к целостности, к моделированию развития одной из таких систем - системы личность-социум, которое в соответствии с нашей гипотезой способно адекватно отобразить структурную сущность процесса развития личности. Что в системе личность-социум составляет внутренние связи? Очевидно, это система целенаправленного воспроизводства культуры - система образования, все целенаправленные организованные дидактические воздействия на личность, которые предусмотрены в каждый культурноисторический момент в каждом жизнеспособном социуме, другие организующие, руководящие воздействия на личность со стороны социума. Это «первоначальная детерминация личности» [51, с. 12]. Эти воздействия -«актуализирующие, поддерживающие, стимулирующие, направляющие, тормозящие, блокирующие, деформирующие психологические усилия личности» [4], -начинаются с родительских и продолжаются цепочкой уже перечисленных выше ПОСРЕДНИКОВ. Во взрослости дети и подчинённые, как это ни парадоксально, выполняют отчасти роль таких посредников между ними и существующей в социуме культурой для своих руководителей и родителей - регулируя процесс их адаптации к новшествам в поведении, технологиях, оценках, отношениях.
Среди известных науке живых существ период детства, обучения настолько длинным является только у человека, тем более, современного, и это значимый фактор, позволяющий на основе культурной преемственности реализовывать его исключительно
3 Заметим, что эволюция - этот тип изменений, в котором все достижения на каждом этапе обязательно произрастают из достижений предыдущего этапа, что влечёт однозначность хронологии этапов.
4 Структурную динамику каждого из таких нарушений можно легко представить, вернувшись к описанию тенденций третьего этапа.
сложное, беспрецедентно высокого среди известных нам живых существ уровня развитие5.
Таким образом, мы знаем, какие целенаправленные социальные факторы наиболее значимо действуют в различные моменты развития на личность, и можем говорить о динамике общей меры этих воздействий, не углубляясь в известную интериндивидуальную структуру личности. Важно понимать, что комплекс самих воздействий на личность и комплекс требований к ней могут быть глобально различны: в разные исторические моменты в разных этносах, даже в разных социальных группах. Развитие личности при всех этих различиях происходит, причём закономерности процесса идентичны, только содержательный результат развития в каждом случае свой6. Но при всех содержательных различиях динамика меры остаётся неизменной - в силу естественной целесообразности, а точнее, как особенность развития целостных систем. В одной из притч, воплощённых в мультфильме французских кинематографистов (название, к сожалению, нам неизвестно), мальчик, в силу обстоятельств оказавшийся воспитанным белой медведицей, а потом в подростковом возрасте найденный родителями, оказался в конфликте между «стать человеком» или «стать медведем». Ему приснился сон, в котором и тот, и другой выбор предполагали ряд последовательно усложняющихся испытаний - от физической выносливости до психической (последним, наиболее сложным, испытанием для медведя было испытание одиночеством). Все испытания, естественно, мог пройти тот, кто прошёл все предусмотренные ступени обучения. Динамика
5 «Специфической чертой индивидуального развития человека является относительно большая протяжённость периода детства со сравнительно низкой скоростью роста и выраженный скачок его скорости в связи с половым созреванием. Сходный тип ростового процесса существует и у некоторых обезьян, прежде всего у шимпанзе, однако интервал между вскармливанием и половым созреванием здесь меньше. Поэтому подобные закономерности роста могут рассматриваться в качестве характерных для определённого этапа эволюции приматов и особенно гоминид, в становлении которых важную роль сыграло увеличение периода обучения молодых особей» / Ископаемые гомини-ды и происхождение человека, М., 1966. - http://cultinfo.ru/ Ыкех^1/001/008/121/.
6 Незамысловатый пример, иллюстрирующий содержательную детерминацию личности характером целенаправленных внешних воздействий, вспоминается из рассказа Ги де Мопассана, в котором тайные любовники отдали тайно рождённое дитя на воспитание в предместье Парижа, а спустя десятки лет так же тайно пришли посмотреть, каким вырос их ребёнок, и ужаснулись его неотёсанности, грубости, простоте, которые естественно были привиты ему в не аристократической семье. Но!: нет сомнений в том, что при всех указанных «достоинствах» они увидели полноценную личность своего времени и своего социального слоя со всеми присущими ей по определениям атрибутами, названными в начале статьи. Биологические родители в рассказе, даже не пообщавшись с их выросшим без них ребёнком, с брезгливостью и ужасом, подавленные, уходят - правда, последнее к теме уже не относится.
очеловечивания была нарушена после сразу рождения. Из системы омедвеживания1 ребёнка выдернули накануне возникновения у него биологической потребности в дополнении. Естественно, человеком он не стал, ведь он прошёл длинный путь развития медведя (ухода, защиты, заботы, с соответствующей идентификацией с медведицей, стадию показа, стадию активного обучения, когда медведица его буквально заставляла учиться самому ловить тюленей) и поэтому вернулся из мира людей в «свой» мир медведей, пройдя (во сне) все испытания «на звание медведя», вернулся на следующий после уже пройденного этап.
Этот не фактографический, но культурный образ запечатлел в себе и тот замеченный С. Л. Рубинштейном факт, что внешние по отношению к личности противоречия влияют на развитие, порождая внутренние противоречия [цит. по 44, с. 11]. Фрейдовская модель личности, которая подчёркивает это, также отмечает факт упорядоченных (религия, идеология, мораль) социальных влияний (супер-эго) на развитие личности.
Чем в реальности существования и развития рассматриваемой целостности личность-социум представлены её (целостности) внешние связи? Это активность личности вне систем целенаправленных организующих воздействий/взаимодействий - любые стохастические (вероятностные), спонтанные связи, контакты, события, помимо названных, эта активность может быть обусловлена, в том числе, и непредсказуемыми или типичными природными комбинациями способностей и влечений. Важно понять, что это и экс-трагенная, и интрагенная, внутренняя, направленная на себя, активность - аутоактивность личности, и что на её содержание влияют, в том числе, и гетерогенные линии процессов созревания различных систем психики: «На каждом повороте жизненного пути ему нужно от чего-то освобождаться, что-то утверждать в себе, и все это нужно делать, а не только «подвергаться влияниям среды»» (А. Н. Леонтьев [20]). Наиболее тривиальным, но жизненно и эволюционно значимым из этих процессов является адаптация как баланс ассимиляции и аккомодации (по Ж. Пиаже) - это одна из основных присущих субъекту функций, вторая основанная по Ж. Пиаже функция - организация, что соответствует взятой нами за основу идее.
Количество обоих (экстрагенного и интраген-ного) видов активности по мере взросления индивида увеличивается, при этом степень случайности содержания этих связей, этой активности снижается по мере роста личности - интеллектуального и социального,
1 Это притча. Мы, естественно, не говорим о развитии личности медведя. Хотя интересно, как бы кощунственно это не показалось (ведь мы исследуем развитие ЛИЧНОСТИ!), что на ограниченном содержательном и функциональном пространстве, видимо, обнаружится схожая с человеческой динамика мер обучения (воздействия законов стада, стаи, если животное социально) и самостоятельной активности особи у высших млекопитающих. Это суждение мы выносим из немногочисленных знаний о жизни животных, а не выводим логически. Его защита не входит в задачи этой работы.
уступая место целенаправленности, спланированно-сти, привычкам, предпочтениям, традициям. Неразвитая интеллектуально и духовно личность, естественно, обеднена, по крайней мере, во взрослом возрасте в части интрагенной активности и соответствующего интрагенного (по Б. Г. Ананьеву [5]) поведения.
Таким образом, наша модель будет в определённой мере учитывать тезисы: «1) личность - это социальное в нас (бытие общественных отношений, реализованное через целенаправленные предусмотренные социумом воздействия, и формируемые в результате отношения личности - авт.); 2) личность - это индивидуальное в нас» (В. С. Мухина [24, 25]).
Теперь ответим на вопрос: обнаруживают ли выделенные внутренние и внешние связи системы личность-социум вышеописанную для целостных и стремящихся к целостности систем динамику? Действительно, обнаруживают: мера целенаправленных (культурно)организующих воздействий на личность со стороны социума увеличивается с нуля, затем в определённый момент развития начинает постепенно снижаться; мера активности личности, не обусловленной заданными социумом организующими взаимодействиями, снижается по мере приобщения ребёнка к культуре социума, но начинает естественным образом нарастать на этапе взросления; последняя тенденция в её динамике - постепенное затухание, также в полной мере естественное, так как является закономерным следствием процесса физиологического старения организма. Таким образом, соответствие тенденций изменений внешних и внутренних связей в рассматриваемой системе тенденциям, характерным для всякой системы из класса стремящихся к целостности, проверено. Словесно выстроенная модель развития последних может быть взята за основу в моделировании системы личность-социум.
Важно, что выделенные факторы в обычных условиях взаимозависимы: целенаправленные развивающие воздействия конструируют и условия, содержание и среду активности личности - «фактор собственной, личной деятельности ребенка принимается, но в заранее определенных границах, очерченных задачей воспроизводства» по В. В. Давыдову8 [цит. по 21], в свою очередь, цели, содержание, методы и мера самих развивающих воздействий строится на основе диагностики освоенных компетенций, доступной ребёнку активности. Эта целесообразная взаимозависимость прослеживается и во взрослости.
В развитии личности в экстремальных условиях, в кризисные периоды выделенные факторы могут обеспечивать взаимно компенсаторную функцию - так же, как левое и правое полушария головного мозга в случае нарушений функционирования одного из них: нарушения организующего влияния со стороны взрослых, например, в девиантных семьях, может быть компенсировано за счёт собственной активности ребёнка, за счёт нахождения прогрессивных для его
8 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,
1996.
развития контактов вне семьи, и наоборот требования, традиции, внешняя целенаправленная психологопедагогическая поддержка могут сдержать и перенаправить снижение активности, например, возрастное или связанное с жизненными потрясениями, болезнями, или патологическую активность личности.
КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЛУЧЕННОЙ МОДЕЛИ
Нетрудно подобрать математические функции, которые точно повторяют все вышеописанные количественные изменения, тенденции и кризисы. Обе величины (влияние двух факторов) целесообразно измерять в условных единицах.
Отметим отдельные особенности результата моделирования.
• В модели отражён факт взаимозависимости выявленных факторов и их взаимнокомпенсаторной функции: условная количественная мера результата (функции) развития выступает в модели в качестве аргумента, действительно, мера и характер организующего влияния социума на личность, как и активность личности вне этого влияния, зависит от уровня развития самой этой личности - это явление также называют «замкнутой причинностью», действие факторов, обеспечивающих развитие, зависит от уровня этого развития. Зависимость факторов от одного аргумента делает возможным выразить меру влияния одного фактора через меру влияния другого и наоборот в любой момент, что и обеспечивает взаимную компенсацию.
• Метод моделирования, взятый нами, оправдал и превзошёл наши ожидания, дав дополнительные результаты, на которые мы, начиная работу, не могли рассчитывать (например, структурно-динамическая характеристика момента начала школьного обучения).
• Модель отражает структурную динамику процесса - соотношение влияния факторов в каждый момент и тенденции дальнейших изменений по каждому фактору, позволяющие однозначно идентифицировать узловые моменты и периоды развития как переходы от одного узлового момента к следующему, их качественное своеобразие, новообразования, структуру взаимодействий, позиции личности и социума по отношению к её развитию, переживания и выносимые из периода смыслы, противоречия, зарождающиеся в процессе, зоны ближайшего развития для каждого момента. Каждый узловой момент, как видно из модели, - это смена тенденции изменений по одному из факторов: с роста на снижение или наоборот. Два узловых момента представляют собой пересечения графиков, борьбу тенденций: кризис интеграции и кризис дифференциации в системе. Есть также момент, интересный максимальной разницей в мерах влияния факторов при обоих ненулевых (который впоследствии идентифицирован с ситуацией развития личности в семилетнем возрасте). Произведения производных дают интересный материал для исследования периодичности в онтогенезе (на основе полученного нами тренда выявились 11-летние симметричные циклы,
выясняется, не являются ли эти результаты следствием ошибки аппроксимации или др.)
• Динамика влияний обоих выделенных нами факторов становится возможной на основе процессов полноценной функциональности, созревания/старения психических и физиологических функций [38] индивида.
На рис. 1 мы поместили названия уровней и периодов развития, которые даны на основе анализа выявленных структур, возрастные границы периодов, выявленные теоретически и уточнённые методом экспертных оценок, динамику типов взаимодействий, соответствующую выявленным структурам, для характеристики которых мы использовали типологию организационной культуры С. Ханди, ветви персонализации и персонификации, момент дифференциации в рассматриваемой системе как смены ведущей мотивации развития с внешней на внутреннюю.
ФРАГМЕНТЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
Бегло рассмотрим структуры периодов и узловых моментов. Начало графиков - момент I, влияние социума ещё не начато, но реальностью является фактор собственной активности развивающейся личности - в данный момент и в течение первого периода в виде природой заложенных рефлексов, способностей (к восприятию информации различными анализаторами в частности) и особенностей. Восприятие -ведущий процесс в новорождённости и младенчестве [35, 36]. До момента II линия влияния этого фактора, преобладая, с замедлением затухает, часть природных физиологических проявлений «окультуривается», часть способностей затухает в связи с невос-требованностью, с недостаточно стимулирующей активность ребёнка организацией окружающей его обстановки и жизни, при этом медленно, но неизменно начинается культурное влияние на ребёнка - прикосновения, музыка, речь, режим дня. Первый год жизни ребёнка - доминируют врождённые рефлексы и специфические особенности, позволяющие однако в силу эффективнейшего восприятия и запоминания своеобразно усваивать все впечатления, организуемые в этом возрасте взрослыми. Важно, что в здоровом ребёнке заложена предрасположенность к формированию структур, которая и сможет во взаимодействии с внешним миром обеспечить развитие. Эта предрасположенность по Г. Олпорту разовьётся в способность к композиции и сознательной рекомбинации структур. Он (ребёнок) станет структурной системой некоторого типа, саморегулирующейся и самоподдержи-вающейся [31].
Момент II - пересечение графиков - смена доминирования, «вперёд выходит» культурный фактор. Что даёт такую возможность структурной перестройки? Безусловно, речь - ребёнок ещё не может спросить об отсутствующем предмете или человеке, разве что о маме - но уже есть понимание множества слов и возможность коммуникации на внеситуативные темы, он может адекватно отвечать на вопросы об отсутствующих предметах и людях («Как мы сегодня
катались на качелях?!», «Как собачка Амур гавкает? А как Ленка (различение собак, не присутствующих при разговоре, по именам)?»). Как любая новая освоенная человеком информационная технология - получения, хранения, распознавания и др. информации -даёт качественный прогресс во всех сторонах жизни. Кризис интеграции в систему личность-социум происходит именно в возрасте около года и именно в связи с уровнем развития речи до понимания и коммуникации на внеситуативные темы.
Далее роль фактора активности личности, не заданной фактором р, снижается до нуля в точке III, где происходит перелом и начало роста этой роли. Это -завершение адаптационного периода, периода тесной зависимости от взрослого и использования взрослого (при помощи голоса) как инструмента («Дай это!», «Подними Петю!» и др.) и обретение физической автономности с овладением навыками самостоятельных действий с туалетом и одеванием. «Я сам! Я большой!», исследование мира и накопление опыта в новой активной позиции, поиск новых связей (сверстники), появляются парные и групповые игры без управления взрослых, при этом влияние взрослых продолжается.
К семи годам интериоризированные содержания и собственный опыт таковы, что ребёнок способен
понять роль, значимость взрослых и необходимость обучаться или хотя бы подчиняться им, при этом уровень интеллектуального развития и развития устной речи обеспечивают высокую эффективность информационного развивающего взаимодействия со взрослыми при отсутствии в данный момент возможности самостоятельного целенаправленного поиска, выбора и добывания информации - пока ребёнок не умеет читать-извлекать содержания, а не складывать буквы. Модель отражает, что разница между факторами в соответствующий момент максимальна: взрослый имеет максимум возможностей для эффективного обучающего влияния, но, научив ребёнка смыслопорождающему чтению, взрослый, во-первых, утрачивает свою уникальность как источника знаний, во-вторых, проводит Рубикон между подражанием и более зрелым механизмом - порождением - который является результатом креативной рефлексии (В. В. Агеев [1], у К. Н. Поливановой [31] и др. - смыслопорождение) и начинает постепенно доминировать над подражанием. На основании вышеперечисленного и реализуются дальнейшие тенденции периода - замедление роста по фактору оргвлияний социума на развитие личности и ускорение роста фактора собственной активности личности.
Периоды-этапы развития личности:
Возраст
(0)
«
2
х
В
:Ы
М
Ч
И
-
=
О
X
(1)
о
< І4.
Рн '
3
а
(3)
(7) (15) (31)
8
«
В
ІЄ
-
-
X
16
(63 лет/года)
32 Протяжённость
В этапа, гг.
н и о
X
3
о
в
о
н
х
<
УЗЛОВЫЕ МОМЕНТЫ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Рис. 1. Механизм развития личности в онтогенезе как структурная динамика системы развивающих взаимодействий личность-социум
1
2
4
Далее в точке IV модели рост влияния фактора оргвлияний на личность останавливается: не потому что социум «всё необходимое выдал», а потому что взрослеющий подросток уже демонстрирует (или недемонстративно - имеет и опирается на неё) свою субъектную позицию: не позволяет больше активно вмешиваться в его мировоззрение, экранирует, фильтрует на основе уже сложившейся системы взглядов и ценностей всю поступающую информацию. Взрослые (адекватные) тоже понимают это и более деликатно, чем до этого, организуют свои интервенции в мир юных, но требуют от юных взрослых ответственных поступков и выборов. «Ты взрослый!» звучит для пятнадцатилетних приятно, но с холодком волнения. Продолжающийся рост собственной активности личности и, сначала ускоряющееся, снижение ещё доминирующих над фактором собственной активности личности целенаправленных внешних влияний на её развитие составляют естественную структурную динамику периода расцвета взрослости. До 30-35 нас ведут наставники, руководители, ещё и родители чаще всего продолжают своё иррациональное безусловное участие в жизни молодых взрослых людей. При этом старшие требуют, ожидают от молодых определённых успехов и достижений «к сроку», создавая психологическое давление, которое переживается личностью совместно с самоанализом достижений как кризисный период.
В 30-35 - момент V модели - происходит безусловная смена доминанты: поколение родителей и руководителей передаёт или начинает передавать постепенно ведущие роли, полномочия и ответственность за жизнь семьи, производства и общества тридцатилетним. Это естественная целесообразность, поскольку знания, опыт и возрастные физические и интеллектуальные возможности последних позволяют им (и должны позволять) более эффективно выполнять основные социальные и производственноуправленческие задачи, в то время как у шестидесятилетних, достигших пика профессиональной, социальной и личностной активности, наступает естественная пора начала возрастного ухудшения физического самочувствия. Но в норме это только начало. Личность за 60, испытывающая, естественно, всё меньше значимых для её развития влияний извне, а скорее всё более возвращающаяся к зависимости от природных факторов, которая уже выполнила задачи, поставленные перед ней социумом, в идеале обретает свободу для творчества, самоактуализации, перемен образа жизни. Большинство пожилых людей с удовольствием участвует в воспитании внуков и даже правнуков, продолжая таким образом социально полезную деятельность.
Таким образом, структурная динамика, которую отображает модель, соответствует структуре изменений меры влияния развивающих взаимодействий и собственной активности личности на протяжении онтогенеза на её развитие.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Психология всегда требовала эмпирики, любые, даже глубокие и «популярные», теории и конструкции
всегда критикуют за её отсутствие или недостачность. Но предмет исследования психологии и психологии развития, в том числе, таков, что для выявления механизмов, того, что лежит в основе закономерностей, объективно требуется, помимо эмпирических, поиск и других методологических средств, адаптация средств, используемых в других отраслях науки. Мы увидели одну из таких возможностей, обосновали её целесообразность и получили результат, обладающий свойством новизны.
В процессе оценки свойств модели мы проверяли выполнение фундаментального методологического принципа - принципа соответствия - соотнося структуры модели с известными теориями и моделями представителей различных направлений, соответствие не вызывает сомнений (иллюстрация примеров этого см. в приложении 4). Несмотря на выявленное соответствие многим и различным теориям, ведущая идея и метод моделирования и возможных дальнейших модельных исследований чётко определены, охарактеризованы нами, и весь процесс происходит в их русле.
Анализ показывает, что все считанные с модели структуры действительно имеют место в реальном процессе развития - так, что можно все значения любого из феноменологических или глубинных параметров развития личности однозначно расположить на этапах и узловых точках модели. Нетрудно убедиться в том, что порядок такого расположения будет единственно возможным. Это является ключевым признаком структурирования вертикального - эволюции [9]. Оба факта - аргументы в пользу того, что модель адекватно отражает реально действующий механизм развития.
Также ясно, что выявленные динамические структуры однозначно определяют (и объясняют) функциональные особенности каждого периода развития личности, позволяют структурно представлять патологии (акселерации, ретардации [19], инволюции, деградации) каждого этапа процесса, а модель в целом позволяет исследовать причины и механизм, обеспечивающий закономерности процесса развития.
Модель не содержит каких-либо экстремистских воззрений на роль социальных взаимодействий личности, не абсолютизирует их, а лишь отражает естественный закономерный процесс динамики организованных в социуме развивающих влияний на личность, но только как одну из сторон, дающую результат исключительно в синергии с собственной активностью личности, поэтому модель не несёт в себе противопоставления даже таким теориям, как, например, онтопсихология или психоанализ.
Какие основательные научные критерии применить для оценки полученного?
Мэтр в методологии научного исследования Г. П. Щедровицкий утверждал: «Во всех достаточно глубоких работах, касающихся понятия развития, фиксируют обычно три признака: 1) структурное изменение состояний объекта, 2) обусловленность последующего состояния предыдущим, 3) наличие внутри объекта механизма, позволяющего говорить об имманентности перехода от предшествующего состояния к последующему».
Построенная модель удовлетворяет всем этим требованиям.
Мы также думаем, что мы, по крайней мере, нащупали то изменение - совместное изменение двух факторов - установленной целостности, проясняющее содержание каждого этапа развития, о котором говорил Л. С. Выготский.
Прибегнув к знаниям межотраслевого плана -о развития целостных систем - мы не стремились к полисистемному исследованию, а поставили предмет в адекватные цели исследования условия. Факторы, динамика которых рассматривается в модели, безусловно, значимы в процессе развития личности; описанный характер их количественной динамики тщательно проверен - логически и экспертно.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агеев В. В. Сложность как психологический критерий развития. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ageyev.kz/index.php/2011-06-30-09-16-25/ 129-2011-07-03-03-46-42.
2. Ананьев Б. Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: //www.law-spb.ru /page /432 .shtml.
3. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекозна-ния / Под ред. А. А. Бодалева. М., Воронеж, 1996. 384 с.
4. Анциферова Л. И. Психология личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1991.
5. Асмолов А. Г. Среда, наследственность и разбитие личности. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.psy-files.ru/2007/10/05/asmolov-a.g.-dvizhushhie-sily-i.html.
6. Бёрн Э. Развитие в детские годы / Игры, в которые играют люди. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.psylib.ukrweb.net/books/berne03/txt05.htm.
7. Богданов А. А. Тектология (Всеобщая организационная наука). Ин-т экономики АН СССР. М.: Экономика, 1989. 304 с.
8. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.
9. Быстров А. Динамика структурности - опыт классификации [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.n.-t.org/tp/ns/.
10. Выготский Л. С. кризис одного года / Собрание сочинений в 6 т. М., «Педагогика». 1984. Т. 4. 385 с.
11. Выготский Л. С. кризис семи лет / Собр. соч. в 5 т. Т. 1. С. 376-385.
12. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Вестн. Московского университета. Сер. 14, Психология. 1991. № 4. С. 5-18.
13. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. Москва: Директ-Медиа, 2008. 710 с.
14. Гамезо М. В., Герасимова B. C., Горелова Г. Г., Орлова Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М.,1999.
15. Губин В. Д. Я познаю мир: Детская энциклопедия: Философия. М.: Олимп;ООО «Изд-во АСТ-ЛТД»,
1997. 464 с.
16. Кон И. С. Личность и общество (возвращаясь к проблеме отчуждения) // Иностранная литература, 1966. № 5. С. 222-231.
11. Кондратова Г. А. Многомерность человеческой целостности. Дисс. ... канд. культурологических наук. СПб, 1991. 113 с.
18. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2005. 940 с.
19. Краснова О. В. Проблема поиска единого механизма функционирования и развития систем педагогических взаимодействий: опыт структурно-динамического исследования // Образование и наука. 2009. № 11 (68).
С. 123-139.
20. Леонтьев А. Н. Формирование личности [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.psylib. ukrweb.net/books/leona01/index.htm.
21. Михайловский В. Н., Светов Ю. И. Научная картина мира: архитектоника, модели, информатизация. СПб., 1993.
22. Михайловский В. Н., Хон Г. Н. Диалектика современной научной картины мира. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 125 с.
23. Мищенко С. Н. Диалектика структурного и функционального подходов в исследовании систем управления. Дисс. ... канд. филос. наук. М.,1999. 111 с.
24. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с.
25. Мухина В. С. Личность: мифы и реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). Екатеринбург: ИнтелФлай, 2001. 1012 с.
26. Никандров В. В. Неэмпирические методы психологии. СПб.: Речь, 2003. 53 с.
21. Нежнов П. Г. Опосредствование и спонтанность в теоретической картине развития [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ippd.ru/resources/ library?file=631.
28. Обухова Л. Ф. Психология развития: Курс лекций. [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.фдо.рф.
29. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., Российское педагогическое агентство. 1996. 314 с.
30. Обухова Л. Ф. Преодоление биогенетических подходов к исследованию психики ребенка // Детская психология: теории, факты, проблемы. М., Тривола, 1995.
31. Олпорт Г. Предрасположенность / Становление: основные положения психологии личности. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psylib.org.ua/ books/olpor01/txt06.htm.
32. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 212 с.
33. Переслегин С. Б. О соотношении гуманитарного и
естественнонаучного познания в междисциплинарных исследованиях [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.igstab.ru/materials/black/Per_Balans
HumPhys1.htm.
34. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // «Вопросы психологии». 1984. № 4. С. 15-30.
35. Поздняков А. В. Свойства целостных систем. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rusnauka. narod.ru/phisic/chaos/2/.
36. Поливанова К. Н. Изменения практик развития и их последствия. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mgppu.ru/lectory.
31. Поливанова К. Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (Кризис одного года) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991042.htm.
38. Сандомирский М. Е., Белогородский Л. С., Еникеев Д. А. Периодизация психического развития с точки зрения онтогенеза функциональной ассиметрии полушарий / Современные проблемы физиологии и медицины. уфа: Башкирский Гос.мед.университет, 1991. С. 44-63.
39. Скоробогатов Г. А. Сколько у природы законов? [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. integro.ru/system/metod/skolko_zak/skolko_zak.htm.
40. Уилсон Роберт Антон. Психология эволюции. К.: «Янус», 1998. С. 39-40.
41. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 26-31.
42. Фромм Э. Бегство от свободы. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://lib.ru/PSIHO/FROMM/ fromm02.txt.
43. Функционально-стадиальная модель онтогенетического развития [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://personpsy2005.narod.ru/literature/bel15.htm.
44. Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. М: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.
45. Щедровицкий Г. П. Категории «процесс-механизм» в контексте исследования развития [Электронный ресурс]. Некоммерческий научный Фонд «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого». Режим доступа: http://www.fondgp.ru /gp /biblio / rus/40.
46. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психическо-
го развития в детском возрасте. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.psichology.vuzlib.net/
book_o068_page_32.html.
47. Janet P. L’evolution psychologique de la personnalite. Paris: Chahine, 1929. 581 p.
