CC BY
28
дый модуль представляет собой совокупность учебных дисциплин, практик, форм контроля, методического обеспечения и т. п., ответственных за формирование определенной компетенции (компетенций). Модуль - блок дисциплин, которые образуют определенную взаимосвязанную целостность в составе программы, могут расцениваться как логическая подструктура внутри общей структурной программы. Модули подразделяются на базовые, поддерживающие, специализированные и др., и общая последовательность перехода от одних к другим должна быть закреплена в соответствующих нормативных документах.
Модульный принцип построения программ представляется перспективным и в вопросе обеспечения мобильности студента, построения индивидуальной траектории его обучения.
Структура образовательной программы. построенной по модульному принципу, может включать пять учебных модулей: основные модули, т. е. группы предметов, составляющие ядро соответствующей науки; поддерживающие модули (например, для туризма это — математика, статистика и информационные технологии); организационные и коммуникационные модули (например, управление временем, работа в группах, риторика
иностранные языки); специализированные модули, т. е. необязательные, но расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области, факультативные; переносимые модули (например, проекты, исследовательские работы, стажировки).
Для контроля и учета учебного материал, освоенного студентом, «количественного» сопоставления отдельных модулей применяется принцип определения трудоемкости, иными словами, сил, времени и средств, затрачиваемых студентом на освоение того или иного модуля. Однако измерять трудоемкость придется не только в академических или астрономических часах (этот традиционный способ ориентирован прежде всего на аудиторные занятия, тогда как при современном обу чении необходим акцент на самостоятельную работу студента), а в особых условных единицах - кредитах. Кредиты (зачетные единицы) есть, главным образом, инструмент обеспечения качества образования. Соответственно цель их введения - определение результатов обучения, обеспечение академической мобильности студентов, формирование компетенций, создание условий для реализации идеи непрерывного образования за счет нелинейного и многоуровневого развертывания обу чения.
Т. Н. ЕФРЕМЦЕВА
МОДЕЛИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ТУРИСТСКОЙ ИНДУСТРИИ
УДК 378.14.015.62
Профессиона. и>ное туристское образование рассмотрено в виде совокупности базовых компетенций. Коммуникативная компетенции выделена ведущей. Определены основные направ-ишия совершенствования содержания профессионально направленной иноязычной подготовки студентов.
Ключевые слова: туризм, профессиональное образование, образовательные программы, колтетентностныи подход, языковая подготовка, международная сертификация, система контроля знаний.
Professional tourism education and its basic competences are considered Communicative competence as one of the priority direction is distinguished The main iiY/fs of professional language training are identified
Key words: tourism, professional education, educational programs, competence approach, lan-
guage training, international certification, niques.
Современная парадигма образования предполагает переосмысление задач всей системы образования, как общего среднего, так и профессионального. Новые тенденции в определении роли и характера развития системы образования носят глобальный характер и совпадают не только на уровне европейского, но и мирового сообщества. Наиболее общие постулаты этой парадигмы следу ющие: от концепции «Хорошее образование на всю жизнь» к пониманию необходимости «Образования через всю жизнь»; от послушания к инициативности; от знаний к компетенциям.
Характерной особенностью современного этапа развития профессионального образования является требование к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций, которые в совокупности обеспечивают готовность выпускника вуза к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества. В основу формирования каждой компетенции заложено достаточно дифференцированное понимание ее сути:
• социально-политическая компетенция, или готовность к решению проблем;
knowledge control system, interactive teaching tecli-
• информационная компетенция:
• комму никативная компетенция;
• социокульту рная компетенция;
• готовность к образованию через всю жизнь.
Коммуникативная компетенция может по праву рассматриваться как ведущая компетенция, поскольку именно она лежит в основе развития всех других компетенций. Под комму никативной компетенцией понимается языковая, речевая и социокультурная компетенции (по определению В. В. Сафоновой) или, по определению Совета Европы, лингвистическая, социолингвистическая, стратегическая, дискурсивная, социальная и меж-культурная. Данная компетенция жизненно необходима для успешного профессионального развития и карьерного роста выпускника вуза, причем она должна быть как на русском, так и, как минимум, на одном из иностранных языков.
Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но и как средство успешного овладения любыми предметными и межпредметными знаниями и умениями. Сегодня необходимо последовательно формировать и развивать коммуникативную культуру в тесной
связи с общеучебными, академическими и информационными умениями, готовностью к решению проблем одновременно на русском и иностранном языке на основе единой логики.
При всей динамике развития системы непрерывного профессионального образования в России, однако, наблюдаются общие проблемы, связанные с языковой подготовкой будущих специалистов. К ним можно отнести:
• расплывчатость требований к уровню владения иностранным языком выпускниками в современных стандартах среднего и высшего профессионального образования;
• несогласованность методологических подходов при создании и реализации преемственных программ всех уровней профессионального образования, механизма их мониторинга:
• отсу тствие разработки научных основ диагностики качества профессионального образования;
• дефицит нау чно-методического обеспечения вариативных моделей подготовки специалистов для системы непрерывного профессионального образования;
• отсутствие преемственности языковой подготовки студентов при переходе с одного образовательного уровня на другой и др.
Рассмотрим подробнее цепочку «профильные классы - колледж - бакалавриат - магистрату ра - аспиранту ра» системы непрерывного профессионального образования.
В профильных классах туристской направленности у чащиеся впервые заду мываются о том, соответствует ли их уровень владения иностранным языком требованиям, предъявляемым специалистам в области туризма. Это время, когда мотивированно усиливается внимание
к иностранным языкам в соответствии с будущей специальностью. Учебный план данного этапа предполагает только общий курс иностранного языка, но на практике мы видим необходимость введения базовой лексики, а порой и понятийного аппарата индустрии туризма и гостеприимства, таких терминов, как «manager, travel agent, tour operator, tour package» и т. д.
Особенностями этапа «колледж - ву з» в системе непрерывного профессионального туристского образования являются: разная сетка часов аудиторной работы в колледже и вузе, несогласованность программ обу чения, различный контроль оценки знаний сту дентов. Но самое главное заключается в том, что выпускник колледжа имеет альтернативу: продолжить обучение в высшем учебном заведении или пойти работать по специальности. Следовательно, на момент окончания колледжа у выпу скника должна быть сформирована языковая компетенция специалиста среднего звена туриндуст-рии и она должна согласовываться с аналогичной компетенцией студента, окончившего первый ку рс ву за. На практике этого не происходит. Программа языковой подготовки в ву зе рассчитана на то, что на первом курсе обу чения студент знакомится с основами ту ризма и гостеприимства на иностранном языке, но задача приобретения профессиональных языковых умений и навыков коммуникативного общения в рамках будущей профессии не ставится.
Переход от специалитета к новой двухуровневой модели «бакалавриат - магистратура» непривычен в содержательном плане, так как на этапе бакалавриата изучение иностранного языка заканчивается, а магистратура предлагает минимальный
блок языка, основанный больше на самостоятельной работе магистрантов.
На этапе бакалавриата у студентов формируются практические умения и навыки осуществления коммуникации в реальных ситуациях профессионального общения, закладывается база специальных знаний об индустрии, в которой придется работать в будущем. В магистратуре же формиру ется у мение анализировать рынок, решать концептуальные задачи на языке, вести полемику по специфическим проблемам будущей сферы деятельности. Главной задачей аспирантуры по иностранному языку является формирование умений реферировать научные статьи по специальности и вести беседы на темы нау чных исследований.
Соответственно, при проектировании программ иноязычной подготовки возникает ряд проблем, связанных с переходом с одной сту пени на другую. Во-первых, в магистратуру могут поступить не только выпу скники бакалавриата своего вуза, но и из других учебных заведений. Следовательно, должен быть всту пительный экзамен (или тестирование) по иностранному языку в магистратуру. Во-вторых, сам курс иностранного языка в магистратуре должен быть сублимированным бизнес-курсом, не повторяющим в содержательном плане соответствующий блок бакалавриата. В-третьих, перечень специальностей аспирантуры порой совершенно отличается от специальностей вуза, так. например, выпу скник технического вуза может посту пать в аспиранту ру на специальность «педагогика». Вступительный же экзамен в аспирантуру проверяет общий уровень владения иностранным языком, а профессиональные знания тестируют только по-русски, к тому же количество часов, отведенное на изучение иностранного языка в аспи-
рантуре, совершенно недостаточно для освоения профессиональной составляющей специальности на языке.
Совершенствование содержания профессионально направленной иноязычной подготовки студентов с целью формирования коммуникативной компетенции должно проходить, по нашему мнению, в следующих направлениях:
• создание модели специалиста для туристской индустрии с набором профессиональных и коммуникативных компетенций:
• создание современных учебных программ дисциплины «Английский язык» на модульной основе на базе учебных пособий нового поколения;
• внедрение передовых методик преподавания с использованием новых информационных технологий и создание современной системы контроля знаний;
• подготовка и переподготовка кадров преподавателей для осуществления профессиональной подготовки сту дентов.
Индустрия туризма развивается очень динамично в последнее десятилетие: появились новые услуги электронного бронирования билетов и номеров в отелях; возникли такие новые виды туризма как экстремальный, событийный, приключенческий. экологический; известные профессии обогатились новыми функциями. а работа компаний происходит в условиях глобализации.
Соответственно изменился и набор квалификационных требований, предъявляемых специалисту, работающему' в индустрии туризма сегодня. Это — профессиональная компетентность, мобильность, предприимчивость, гибкость в принятии решений, креативность в формировании продукта, умение быстро и правильно реагировать на изменения рынка, способность выживать в условиях
жесткой конкуренции. Комму никативная компетенция выпускника становится гарантией его востребованности на внутреннем и международном рынке туристских услуг.
Анализ рынка услуг индустрии туризма, изучение профессиональных и коммуникативных компетенций специалиста и его конкурентоспособности поможет привести в соответствие структурную и содержательну ю составляющие модели профессионального ту ристского образования, чтобы сделать его современным и качественным.
На основании данных исследований возможно создать модель современного специалиста. Она должна представлять теоретические знания и практические профессиональные у мения и навыки специалиста а также коммуникативные компетенции, которыми должен обладать выпу скник вуза.
Для создания модели современного профессионально подготовленного специалиста в области туризма необходимо консолидировать усилия не только профессорско-преподавательского состава кафедр, ру ководства вуза, но и представителей туристского бизнеса и самих студентов.
Моделирование комму никативных компетенций будущего специалиста туристской инду стрии можно начать с проведения научных исследований преподавателями кафедры и студентами в различных сферах профессиональной деятельности. Результаты таких разработок могли бы вылиться в доклады на сту денческих на-у чно-практических конференциях, а также в дипломные работы выпускников. Одним из путей получения данных о том. какими навыками владения иностранным языком должен обладать тот или иной специалист в туризме, является анкети-
рование слушателей курсов переподготовки кадров, которые организуются регулярно. Кстати, на таких курсах, как правило, отсутствует подготовка по иностранным языкам.
Существует возможность наладить партнерские отношения между вузом и руководителями больших туристских компаний и предприятий гостеприимства с тем, чтобы полу чить социальный заказ на подготовку буду щих специалистов для бизнеса с определенным набором профессиональных коммуникативных компетенций, в том числе и языковых.
Были бы интересны подобные исследования, проводимые студентами, выезжающими на стажировку в зарубежные страны. Положителен был бы также опыт стран Европы, с профильными вузами которых можно было бы наладить партнерские связи и организовать обмен образовательными программами.
Международная сертификация, например СИу&СиПёз, подтверждающая уровень владения английским языком, является важной составляющей определения сформированности коммуникативной компетенции студентов в модели выпу скника туристского вуза. Аккредитация РМАТ в качестве Между народного центра по приему таких экзаменов открывает дополнительные возможности студентам в выборе образовательной и профессиональной траекторий развития.
Рассматривая модель современного специалиста туристской отрасли, необходимо обратить внимание на содержание коммуникативной подготовки студентов вуза. Оно неразрывно связано с общими профессиональными знаниями. Но уверены ли мы, преподаватели иностранного языка, в какой мере пригодятся нашим студентам в будущем те умения и навыки, которые мы формиру ем у них на сво-
их занятиях? Знаем ли мы наверняка круг тем и глубину вопросов на иностранном языке, с которыми работают специалисты на разных позициях; можем ли мы определить функциональные типы устной и письменной коммуникации, которую осуществляют различные компании, работающие в сфере туризма? Эти вопросы требу ют глубокого исследования и проработки.
Важная роль в этом отводится кафедрам. Задачи кафедры иностранных языков в туристском вузе мы видим следующие:
• прогнозирование и правильное моделирование тех языковых у мений и навыков у студентов, которые им пригодятся по окончании у чебного заведения;
• отбор содержания обучения иностранным языкам в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и реалиями рынка услуг;
• обеспечение требуемого качества образования по иностранным языкам в соответствии с растущими требованиями внешнего заказчика;
• повышение квалификации преподавательского состава, всестороннее их самосовершенствование и привлечение перспективных педагогических кадров;
• совершенствование у чебной и материальной базы кафедры;
• внедрение новых методик преподавания иностранных языков:
• мониторинг качества образовательного процесса по иностранным языкам.
Однако на практике эти задачи пока решаются неравномерно и бессистемно. ГОС ВПО нового поколения дают вузам большу ю долю автономии в отборе содержания и разработке учебных и рабочих программ по иностранным языкам.
Выстраивая содержание программ обучения иностранному языку в системе
непрерывного профессионального образования, считаем необходимым соблюдение следующих принципов: непрерывности, преемственности и повышения уровня сложности.
Принцип непрерывности подразумевает отсутствие перерывов в преподавании иностранного языка на всем протяжении профессионального обучения. Принцип преемственности основывается на строгом отборе содержания обучения иностранному языку на каждом этапе и выстраивании программ на основе модулей. Принцип повышения уровня сложности предполагает рост уровня владения языком у студентов по мере их обучения так, что не может быть нулевого уровня знаний по иностранному языку, например, у выпускника бакалавриата и уровня «elementary» у магистра. Считаем, что шкала «сложности» должна быть следующей: для выпускника бакалавриата -уровень не ниже А2-В1. магистратуры -не ниже В2, аспирантуры - B2-CI (в соответствии с европейской шкалой уровней владения иностранным языком, где А1 - уровень «elementary», а Cl -«advanced»).
Основой проектирования программ обучения иностранному языку является модульность. Под модулем мы понимаем курс (или его автономный блок), имеющий программу, учебно-методическое обеспечение и способный состыковываться с другими модульными курсами. Важно, чтобы по форме, содержанию и объему модуль был гибким. Каждый модуль состоит из определенного количества тем и имеет едину ю структуру организации материала и контроля. Данная информация является открытой для студентов и преподавателей, составляет основу учебных и рабочих программ.
Принципиальное отличие модульного обучения от других систем состоит в том, что содержание представляется в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, являющихся одновременно банком информации и методическим руководством по его усвоению. Важно, что взаимодействие педагога и студента в учебном процессе осуществляется на принципиально новой основе, происходит осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного у ровня подготовленности.
Модульный подход к проектированию содержания иноязычной подготовки в вузе позволяет мгновенно реагировать на изменение ситуации на рынке труда и корректировать модель специалиста с формированием необходимых компетенций. И. пожалу й, одной из важнейших особенностей такого подхода является обеспечение индивидуализации образовательных программ и путей их у своения в зависимости от способностей и интересов студентов.
Преимущество унификации языкового материала и модульного проектирования содержания обу чения иностранному языку заключается в возможности логического выстраивания языкового материала по ку рсам в системе непрерывного профессионального образования. Совершенно исключается повторение языкового материала, легко осу ществляется переход от одной ступени к другой, исключается субъективизм в оценке знаний студентов. Оценка знаний сту дентов осуществляется в соответствии с балльно-рейтинговой шкалой.
Структура модуля должна быть прозрачной для студента и включать единые требования к уровню владения различными языковыми навыками. Разрабатывается система тестовых заданий порого-
вого. промежуточного и выпу скного контроля знаний, умений и навыков обучающихся для каждого уровня и мониторинга их прохождения.
Моду ли могут также быть изолированными элективными или факультативными курсами для бакалавров, магистров и аспирантов, программ второго высшего или дополнительного профессионального образования.
Необходимость внедрения балльно-рей-тинговои системы контроля знании студентов связана с задачей интегрирования отечественной системы ВПО в общеевропейскую систему университетского образования на основе Болонских договоренностей. Современная балльно-рейтинговая система контроля -это первый шаг перехода к кредитномодульной системе организации всей профессиональной подготовки, сертифицируемой дипломом. Данная система контроля была введена кафедрой иностранных языков и зарубежного страноведения РМАТ три года назад и успешно работает.
Студент получает баллы за каждый модуль, включающий проверку языковых компетенций в монологической и диалогической речи, навыков письменной речи, выполнение промежуточных контрольных заданий, работу' с дополнительной текстовой информацией; учитывается также посещаемость занятий студентом. Дополнительно оценивается внеаудиторная работа студента по дисциплине (степень участия в ежегодной студенческой научно-практической конференции и Дне языков). Студенты знакомятся с параметрами и шкалой оценивания каждого вида работы в начале изучения дисциплины. Оценка снижается, если задание сдается не вовремя или перед итого-
вой аттестацией. Также оценку можно повысить при выполнении заданий повышенного уровня, проведении исследовательской работы по теме, выполнении дополнительных контрольных заданий и т. д.
□ Анализ использования балльно-рейтин-говой системы контроля знаний по иностранным языкам выявил следующие преиму щества данной системы:
• повышение качества знаний студентов по дисциплине;
• повышение мотивации студентов в изучении иностранных языков;
• исключение субъективности в оценке знаний;
• интегрированный подход к контролю комму никативных умений и навыков;
• унифицированная и понятная для сту дентов (и преподавателей) шкала оценивания знаний;
• возможность мониторинга сформированное™ коммуникативных компетенций студента по одному предмету в течение нескольких семестров разными педагогами.
Профессиональная языковая подготовка в вузе должна быть интегрированным курсом, совмещающим язык профессии и язык бизнеса. К сожалению, таких учебных пособий пока не существует, соответственно, вузы сами пытаются выстроить свои программы. В данных условиях важное значение имеет выбор приоритетов. Опыт работы в вузе подсказывает, что сначала необходимо ввести профессиональный язык, а затем биз-нес-язык. Это объясняется просто: студентам введение в специальность на родном языке дается на 1-2 курсах, а маркетинг, менеджмент, страхование, реклама и экономика отрасли, например, на старших ку рсах. Идеатьна была бы состыков-
ка программ профессиональной подготовки на родном языке с темами, изучаемыми на английском языке, ведь порой приходится впервые вводить термины и понятия бизнеса по-английски, а затем уже студенты изучают их на русском языке.
Для оптимизации процесса учебно-познавательной деятельности с целью формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов на занятиях по иностранному' языку должна превалировать интерактивная методика преподавания, направленная на стимулирование у студентов потребности креативно мыслить, стремиться к поиску новых путей решения проблематики изучаемых тем. Опыт показывает положительную динамику в улучшении знаний студентов, когда они сами ищут необхо-димую информацию в сети Интернет, выполняют проекты под руководством преподавателя, готовят видеопрезентации и с интересом изучают и разрабатывают case studies (ситуации реального делового и профессионального общения).
Преподаватели кафедры ведут активную работу по внедрению в обучение дистанционных методов преподавания иностранных языков, в частности, для студентов заочной и очно-заочной формы обучения, а также для студентов, проходящих подготовку по программам второго высшего образования. Разработаны компьютерные тесты для всту пительного, промежуточного и итогового контроля почти для всех категорий обучающихся. На итоговый экзамен по английскому языку для студентов продвинутого уровня языковой подготовки выносятся, например, задания по решению сложных бизнес-ситуаций на компьютере с использованием CD-ROM или DVD-ROM. когда можно двигаться вперед только при
условии выполнения некоторых операций. но нельзя вернуться назад.
Очень важно при отборе содержания обучения иностранным языкам правильно выбрать учебник или пособие для подготовки. Многолетний опыт работы в туристском вузе показывает, что студентам интереснее работать по современным учебным пособиям, сопровождаемым аудио- и видеоматериалами. Мы склоняемся в пользу монолингвальных учебников, материал которых максимально приближен к аутентичному, в них присутствуют дилеммы и ситуации реального бизнеса, они содержат страноведческую информацию и с ними интересно работать.
Следующий путь совершенствования содержания комму никативной подготовки студентов вуза — это подготовка и переподготовка преподавателей иностранных языков для осуществления профессионального обучения студентов. Создав модель современного специалиста хорошо бы иметь представление о современной «модели» преподавателя. Ведь не секрет, что подчас студент оказывается более информированным в каких-то профессиональных вопросах, чем преподаватель. И вызвано это не только излишней «теоретизованностью» преподавателей и оторванностью от реального
производства, но и узостью взглядов на преподаваемый предмет, нежеланием заниматься научными исследованиями в рамках дисциплины и межпредметных связей.
Преподавателей профессионального и бизнес-английского для конкретной отрасли не готовят в педагогических вузах, равно как и специалисты, владеющие иностранным языком, не имеют права преподавать язык без специальной педагогической и языковой подготовки. Выход из данной ситуации видится в организации курсов профессиональной переподготовки кадров по профилю вуза для преподавателей иностранных языков Не менее важным является и участие преподавателей в профессиональных выставках и конференциях, а также в межкафед-ральных проектах.
Для проведения научных исследований и решения задач формирования коммуникативной компетенции студентов туристского вуза необходима консолидация усилий всех заинтересованных лиц. не ограниченная рамками одного отдельно взятого вуза профессионального образования. Мы предлагаем создать ассоциацию преподавателей иностранных языков институ тов и факу льтетов ту ризма и гостеприимства России с дальнейшим выходом на между народный у ровень.
ЛИТЕРАТУРА
1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Совет Европы Страсбург, 1996 г. (русское издание). М.: МГЛУ, 2003.
2. Соловова Е. И. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: М.: Астрель, 2008. 272 с.
3. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. 336 с.
4. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. 316 с.
5. David Cotton, Roger Owen. AGENDA Business English through Case Studies. London: Longman, 2010.
6. Evan Frendo. How to Teach Business English. London: Pearson Longman, 2008.
7. Adam Jolly. The Growing Business Handbook. London: Kogan Page and Contributors, 2003.
