CC BY
22
нительской деятельности, отработке имеющихся навыков, полученных от педагога, и развивает такие качества и умения личности студентов, как собранность, внимательность, умение соблюдать заданный алгоритм действия. А решение педагогической задачи, в первую очередь, направлено на взаимодействие с обучающимися и развивает социальный интеллект личности. Таким образом, самоорганизация педагога является инструментом профессионального становления, позволяет ему выходить за пределы традиционных отработанных способов решения ситуации, не быть стесненным ошибками, обусловленными неумением выстраивать свою деятельность и взаимодействие со студентами.
Проанализировав данные категории и их компонентный состав, автор полагает, что хорошее развитие учебной самоорганизации, безусловно, способствует развитию профессиональной самоорганизации педагога, но эти понятия, несмотря на наличие близких структурных компонентов, вряд ли можно считать взаимозаменяющими в виду существенных отличий.
В случае значительных различий в сути и решении данных видов задач, что в процессе формирования и развития самоорганизации, необходимой для решения учебных и педагогических задач,
должны содержаться отличия, обусловленные сферой применения.
Соответственно, чтобы лучше подготовить к профессиональной деятельности будущих педагогов, которые смогут в реальной педагогической деятельности реализовать полученные в ходе обучения теоретические знания, целесообразно в программы подготовки ввести дисциплину, ориентированную на формирование способности самоорганизации и организации окружающего пространства. Эта дисциплина должна содержать большой объем практических заданий, моделирующих конкретные педагогические ситуации.
Список литературы
1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. — М.: Академия, 2007. — 240 с.
2. Лысенко Е.Е., Нестерова О.С. Исследования представлений студентов инженерно-педагогического факультета о себе как субъекте профессионально-педагогической деятельности // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методика профессионального образования. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2010. — Вып. 4(43). — С. 68-71.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. — М.: Изд-во МПСИ, 2010. — 448 с.
4. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: дис. ... доктора психол. наук: 19.00.13. — Екатеринбург, 2001. — 314 с.
УДК 379.85
Т.Н. Ефремцева, канд. пед. наук Российская международная академия туризма
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ В ТУРИСТСКОМ ВУЗЕ
Индустрия туризма в России переживает сегодня период непростых изменений, они касаются не только переориентации на внутренний и въездной туризм, изменения геополитических и экономических условий, развития информационных технологий, но и пересмотра государственных образовательных стандартов по подготовке профессиональных кадров для работы в сфере туризма и гостеприимства.
Утвержденная недавно Правительством Российской Федерации «Стратегия развития туризма в Российской Федерации на период до 2020 года» отмечает необходимость совершенствования современной системы профессионального туристского образования. В целях обеспечения качества туристского обслуживания продиктована необходимость«приведения подготовки кадров в соответствие современным требованиям ра-
ботодателей; большей ориентации образования на практику; разработки и внедрения профессиональных стандартов; повышения качества учебно-методических материалов; учета специфики организации туристской деятельности в регионах Российской Федерации при подготовке кадров» [1, с. 49-50].
Изменения, происходящие в высшей школе в последнее время, требуют изменений и новых подходов к содержанию профессиональной подготовки. Туристский вуз в современных условиях отличается новыми характеристиками: эффективный вуз (со всеми выполненными показателями мониторингов); реализующий ФГОС (полный цикл уже со следующего года); исповедующий современные технологии (электронный формат всего процесса обучения); статусный вуз (международный и государственный рейтинг, приглашен- 61
ные преподаватели, международное цитирование, связь с индустрией) и т. д.
Действующие лица современного вуза — это студенты и преподаватели. Современные студенты (Digital Learners) на «ты» с iPad/iPone, gadgets; погружены в Интернет, Wiki, социальные сети; много путешествуют; многие работают по профессии; стажируются за границей; общаются с зарубежными сверстниками. А что же преподаватели? Это BG Teachers (BG = Before Google), преподаватели, которые по-прежнему представляют классическую лекцию лишь с элементами интерактива; используют доску как визуальную связь с аудиторией; обращаются к учебнику как источнику информации; на «вы» с gadgets; мало путешествуют; не общаются с зарубежными коллегами.
Пару десятилетий назад преподаватель вуза был практически единственным носителем знаний, то теперь это спорно, так как студенты работают на производстве и знакомы с профессией изнутри, могут найти самую неожиданную информацию по дисциплине в сети Интернет, интересуются тем, чему обучают в зарубежных вузах, ищут там гранты и т. д. Выпускник туристского вуза готов работать в международной компании или за рубежом, свободно выезжает на длительную стажировку в дальние страны (Китай, Таиланд, Египет и т. д.), пытается найти себя в самых необычных сферах. Как в таких условиях вести себя преподавателю?
Написание учебных программ по новым стандартам уже вызвало негативную реакцию со стороны преподавателей и повышенную требовательность со стороны руководства вузов. Сегодня профессорско-преподавательский состав вузов находится в сложной ситуации: есть стандарты с полным набором компетенций по направлениям подготовки, а механизма проверки сформированности этих компетенций нет! Их нет и у министерства, а ведь это аккредитационный показатель вуза. Готовы ли преподаватели обучать студентов, которым придется работать в новых условиях (не только экономических, но и геополитических)? Какой профессии их обучать: той, которая будет указана в дипломе, или дать им такие умения и навыки, которые будут «универсальными» и применимы к сегодняшней или их будущей профессиональной деятельности? Какие предметы должны занять приоритетное место в учебных планах? Формировать ли компетенции отдельно в рамках каждой дисциплины или создавать интегрированные курсы и формировать общекультурные и профессиональные компетенции выпускника в целом? Эти вопросы сейчас пытаются решать коллективы многих вузов.
Совершенно резонен здесь вопрос о месте иностранного языка в профессиональной подготовке в вузе, в общем, и в интегрированных курсах, в частности. Несмотря на большое количество
аудиторных часов на иностранный язык в учебных планах (по сравнению с другими дисциплинами), введение новых стандартов ухудшило ситуацию с языковой подготовкой практически по всем направления. Что это значит: студентам меньше требуется времени для освоения иностранного языка, или перевес делается в сторону профессиональных дисциплин? Остаются противоречия в связи с введение ФГОС:
• повышение требований к уровню владения английским языком выпускниками вузов со стороны работодателей практически всех отраслей индустрии (и, в частности, туризма и гостеприимства) и сокращение учебных часов на первый язык и отсутствие второго языка в учебных планах многих направлений подготовки;
• введение профессионального иностранного языка в учебных планах со 2-го курса, тогда как только начинают читать дисциплины профессионального цикла и студенты не имеют представления о многих понятиях профессиональной сферы по-русски;
• двухступенчатая система высшего образования предполагает обучение иностранному языку и в бакалавриате, и в магистратуре (а затем и в аспирантуре). Однако сокращение часов на иностранный язык до 5—6 семестров, а иногда и 3—4 семестров, создает паузу в изучении языка;
• существующая сегодня система мониторинга знаний, умений и навыков студентов на федеральном уровне (всем известное ФЕПО) не выдерживает никакой критики. Однако альтернативы нет.
Целесообразно в данном случае обратиться к международной системе оценки профессиональной подготовленности выпускников по направлениям подготовки «Туризм», «Менеджмент туризма и гостеприимства». Автор подробно проанализировал содержание международных профессиональных экзаменов BITEC Edexel, международных и национальных экзаменов Великобритании, международных экзаменов по туризму City&Guilds, экзаменов LCCI (Лондонской торгово-промышленной палаты). Есть объективные трудности, которые затрудняют процедуру аккредитации центра по приему профессиональных экзаменов на английском языке в вузе [2, с.16].
Однако опыт сдачи международных экзаменов City&Guilds (General Е^ШЬ)студентами Российской международной академии туризма (центр аккредитован с 2009 года) показывает положительные результаты. Некоторым выпускникам международные сертификаты City&Guilds помогли поступить в магистратуру за границей, многим найти хорошую работу в России или за рубежом. Но главное: человек, получивший сертификат, становится уве-
ренным в своих знаниях, в своем уровне владения английским языком, что помогает развиваться его личности, быть успешным в карьере и жизни. Замечательно было бы студентам и выпускникам вуза подтвердить также свои профессиональные компетенции на международном уровне!
В данных условиях уместно было бы создать собственные (российские) стандарты оценки качества профессиональной подготовки (сформиро-ванности компетенций) выпускников по направлениям подготовки. Преподаватели туристских вузов и факультетов туризма могли бы объединить свои усилия и создать такой инструментарий (экзамен, тренажер, проект, са8е81:иёу или что-то другое), который бы коррелировал с содержанием международных экзаменов, и мог выступать оценкой качества профессиональной подготовки.
Упомянутая выше Стратегия развития туризма в РФ отмечает среди прочих проблем «недостаточный уровень практических навыков у выпускников программ профессиональной подготовки в сфере туризма» [1, с. 40]. В первую очередь ставится задача на федеральном и региональном уровнях о необходимости «определить состав и содержание образовательных программ и траекторию развития профессиональных компетенций» [1, с. 50].
Опыт работы в туристском вузе привел к выводу об актуальности использования экономического термина «диверсификация» применительно к профессиональной языковой подготовке. Экономический словарь приводит следующее определение: «Диверсификация (от лат. Шуегеш — разный и/асе-ге — делать) — <...>. 2. Расширение ассортимента, изменение вида продукции, производимой предприятием, фирмой, освоение новых видов производств с целью повышения эффективности производства, получения экономической выгоды, предотвращения банкротства» [2, с. 113].
Диверсификацию профессиональной языковой подготовки автор понимает как расширение спектра направлений обучения иностранным языкам в туристском вузе, освоение новых видов аудиторной и внеаудиторной деятельности, связанной с иностранными языками, расширение международного сотрудничества студентов и преподавателей с целью повышения эффективности профессиональной иноязычной подготовки и формирования конкурентной личности выпускника.
Осенью 2013 года кафедра иностранных языков и зарубежного страноведения провела Языковую прививку студентов («привитие» к миру иностранных языков и всему, что связано с ними в Российской международной академии туризма). Первая цель прививки — оценка студентами своего уровня владения английским (основным) языком, вторыми языками. Вторая цель — выявления ожиданий — интереса студентов к другим иностранным
языкам, а также к деятельности, связанной с иностранными языками (научные конференции и студенческий научный кружок, день языков, волонтерское движение, зарубежные стажировки, практика, образовательные туры и т. д.).
Результаты прививки — потрясающие. Студенты стали активнее. Период прививки совпал с набором волонтеров для международного форума ЮНВТО в Москве. Необходимо было набрать 10 человек, записалось же 40, но не все прошли отбор по иностранному языку. Многие студенты записались на дополнительные курсы по изучению не только английского, но и итальянского, немецкого, испанского, французского и китайского языков. Преподаватели создали аккаунт кафедры в социальных сетях, сегодня 64 подписчика (это значит, что студенты интересуются новостями кафедры).
И еще один важный вывод — все, кто участвовал хотя бы в одном из проектов (получил языковую прививку), приходят вновь, принимают участие в новых начинаниях кафедры, спрашивают, чем помочь, предлагают свои идеи. Они знают, что их всегда выслушают, найдут для них время, помогут советом и делом. Даже закончив академию, получившие прививку выпускники возвращаются. Несомненно, выпускники — это такой богатый потенциал, ценность которого еще предстоит оценить.
Изучая содержание профессиональной языковой подготовки, автор пришел к выводу о том, что оно должно быть заключено в модули. Под модулем автор статьи понимает курс (или его автономный содержательный блок), имеющий программу, учебно-методическое обеспечение, логически завершенный и способный состыковываться с другими модульными курсами [2, с. 17].
Важно, чтобы по форме, содержанию и объему модуль был гибким. Каждый модуль состоит из определенного количества тем или подтем и имеет единую структуру организации материала и контроля. Такие модули могут быть: туризм; гостеприимство; межкультурная коммуникация; маркетинг; зарубежное страноведение; география; презентация турпродукта; дипломатический протокол; объекты культурного наследия ЮНЕСКО; менеджмент; экскурсоведение и др. Кстати, о последнем: сегодня нет учебных заведений, готовящих специалистов гидов и экскурсоводов. Отсюда и большая проблема с въездным туризмом. Нет кадров, готовых показать привлекательность России и ее регионов для самих россиян и зарубежных туристов.
В рамках образовательной программы автор разработал модуль «Туризм» на английском, немецком, французском и испанском языках на 216 и на 144 ч. Однако нужен более валидный модуль, рассчитанный на 72 или даже 36 ч. Он был бы актуален не только в программах повышения квалифика-
ции или переподготовки кадров для сферы туризма, но также для студентов факультета магистерской подготовки. Ведь в магистратуру приходят инженеры, учителя, юристы, не имеющие представления о туризме, но выбравшие направление подготовки «Менеджмент туристских дестинаций».
Созданная кафедрой система дополнительных курсов иностранных языков на модульной основе работает уже семь лет. Есть студенты и слушатели, которые набирают до 6 модулей, причем разные языки, посещают курсы несколько лет.
Перспективным направлением расширения языковой подготовки в вузе является дистанционное языковое образование. О нем много говорят, спорят, есть противники и ярые сторонники. Осознание необходимости включения в такую систему пришло не сразу. В поддержку приведем яркий пример завоевания мира: COURSERA. Это проект в сфере онлайн-образования, основанный профессорами Стэндфордского университета Эндрю Нг и Дафной Коллер. Он представляет собой набор бесплатных онлайн-курсов ведущих университетов мира. Платформа запущена в апреле 2012 года, и на апрель 2014 года имела уже 7,1 млн пользователей во всем мире и 108 университетов-партнеров.
Этот пример показывает, как велик сегодня интерес к онлайн обучению во всем мире и как велико желание учиться — учиться на протяжении жизни!
Вся образовательная и воспитательная деятельность в вузе должна быть подчинена одной цели: подготовить специалиста, способного принимать решения в профессиональной области, критически мыслить, уметь находить и извлекать необходимую информацию, владеть коммуникативными методиками, уметь вести диалог культур, быть гибким в решении профессиональных задач.
Чтобы сформировать необходимые специалисту компетенции, необходим индивидуальный подход к студенту, необходимо предоставить студенту индивидуальную образовательную траекторию.
Индивидуальная образовательная траектория — одно из основных положений Болонской конвенции. Студент должен иметь выбор. В учебных планах есть дисциплины по выбору. Но кто реально выбирает? За студента этот выбор часто делает факультет в зависимости от предлагаемых кафедрами программ и наличия преподавателей.
Только создав прочную содержательную и структурную базу профессионального образования (модульные программы), можно будет серьезно говорить о возможности выбора студентом индивидуальной образовательной траектории. Однако вслед за этим возникает резонный вопрос о мониторинге содержания и качества обучения в пределах индивидуальной траектории, о глубине изучения дисциплины студентом и технологии оценивания знаний.
64
Обращение к практике создания языкового портфолио позволило бы в значительной мере решить вопрос об интеграции языковой и общепрофессиональной подготовки студентов вуза, а также о процедуре оценки сформированности необходимых компетенций. В основе составления языкового портфолио лежат следующие документы: Европейский языковой портфель (European Language Portfolio) и Европейская схема уровней владения языком. Структурно-содержательное наполнение языкового портфолио открывает доступ ко всему языковому опыту студента, сопровождается мониторингом, технология которого разрабатывается вузом, позволяя каждому студенту создать индивидуальный маршрут овладения иностранным языком [2, с. 19].
Последовательное ведение портфолио, планирование языковой деятельности в соответствии с индивидуальными способностями и потребностями студента раскрывают возможности для личностного и профессионального саморазвития, способствуя формированию навыков самооценки, самоконтроля и самостоятельной работы в целом, а также развитию критического мышления, способности к принятию самостоятельных решений, т. е. ключевых профессионально-коммуникативных компетенций будущего специалиста. Следовательно, уместно предложить ввести в вузе процедуру создания профессионального портфолио, куда может входить языковой портфель.
Диверсификация профессиональной языковой подготовки в туристском вузе требует большой творческой работы всего коллектива профессорско-преподавательского состава. Преподаватель вуза — это уникальный специалист, которого не готовят ни в одном вузе. Преподаватель иностранного языка в вузе— это «универсальный солдат», владеющий не только иностранным языком, но и целым набором профессиональных знаний по предметам того вуза, где он преподает профессиональный иностранный язык.
Повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вуза в том виде, как оно существует, недостаточно и даже порой вредно. Необходимы совместные усилия ученых, профессоров и преподавателей вузов, руководителей отраслевых ведомств и организаций, чтобы обеспечить:
♦ повышение профессиональной квалификации преподавателей иностранных языков в ведущих российских и зарубежных университетах;
♦ создание системы совершенствования уровня языковой подготовки преподавателей профильных дисциплин вуза;
♦ учет языковой компетенции преподавателей профильных дисциплин при прохождении конкурсного отбора.
Считаем, что необходимо развивать индивидуальную образовательную траекторию преподавате-
ля. Никто не может знать лучше самого преподавателя или профессора, каких знаний и компетенций ему не хватает. Подобно модулям для студентов должны быть модули и для преподавателей (а иногда и вместе со студентами). Тогда преподаватель будет ближе к студенту. Их образовательные траектории могут и должны пересекаться.
Свободное владение иностранным языком должно стать не только приятным дополнением к высшему образованию, но и обязательным требованием к бакалавру, магистру, аспиранту и преподавателю современного вуза.
Список литературы
1. Стратегия развития туризма в Российской Федерации на период до 2020 года: постановление Правительства РФ от 31 мая 2014 г. № 941-р [Электронный ресурс]. — Режим доступа: Шр^/^-^агаШ:. ги/рго^с18/1ро/рпте^ос/70573746/
2. Ефремцева Т.Н. Качество профессиональной языковой подготовки в туристском вузе: реальность и перспективы // Содержание профессиональной подготовки по иностранным языкам в неязыковом вузе: доклады и материалы II Международной науч.-практ. конференции, г. Химки, 18 апреля 2013 г. — М.: Логос, 2013. — 206 с.
3. Борисов А.Б. Большой экономический словарь. — М.: Книжный мир, 2003. — 896 с.
УДК 37.032 Е.Л. Столярова
Московский государственный университет технологий и управления имени К.Г. Разумовского, филиал г. Конаково
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ
Профессиональное становление специалиста-бакалавра является сложным и неоднозначным процессом. В нем трудно выделить отдельные этапы, которые можно изучать в отрыве друг от друга [1-3].
Личность — это относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка. Профессиональное развитие личности — это происходящий в человеке процесс социализации, направленный на присвоение различных аспектов окружающего мира. Основной движущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст. В различных культурно-исторических и биографических условиях стремление выражается в ориентациях на разные профессиональные области, характеризующиеся особым предметом труда (горизонтальная ориентация) и на разные квалификационные уровни, обусловленные объемом и качеством общего и профессионального образования (вертикальная ориентация). Личность развивается в деятельности, а большинство видов деятельности являются профессиональными. В личностном профессиональном развитии отмечена устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой — саморазвитие личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности. По наблюдениям, накопленным за несколько лет
работы преподавателя, можно отметить, что в процессе обучения социальной и профессиональной мобильности, а также степенью реалистичности послевузовских ожиданий.
Под реалистичностью послевузовских ожиданий понимается степень сформированности в сознании студента представлений о требованиях, потенциальных возможностях и ограничениях выбранной профессиональной деятельности, степень соответствия индивидуально-психологических особенностей его личности (например, способностей) требованиям этой деятельности. Эффективность и результативность развития профессиональной личности студентов во многом определяется сложной системой мотивов, которая складывается на основе ранее сформированных потребностей, интересов, способностей. В ней присутствуют два блока: непосредственные и опосредованные мотивы. Непосредственные включаются в сам процесс деятельности и соответствуют ее социально значимым целям и ценностям; опосредованные связаны с целями и ценностями, лежащими вне самой деятельности, но хотя бы частично в ней удовлетворяющимися. К непосредственным мотивам относятся познавательные (стремления к деятельности): процесс решения познавательных задач, самообразование, ориентация на новые знания и мотивы развития личности (потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте, стремление расширить кругозор и эрудицию, повысить свой общекультурный уровень). В структуре опосредованных мотивов могут быть социальные (сознание нужно-
