CC BY
132
УДК 7.021
ЗОРИНА А. Ю., БЫСТРОВА Т. Ю.
Модель взаимодействия профессиональных компетенций в дизайн-образовании: на примере дисциплины «Рисунок»
В настоящей статье обоснована необходимость переосмысления системы подготовки специалистов в сфере дизайна в структуре высшего профессионального образования на основе компетентностной модели, определена важность взаимодействия профессиональных компетенций в рамках конкретного учебного курса, что способствует раскрытию творческого потенциала личности и формированию мировоззрения будущих дизайнеров.
Зорина Анна Юрьевна
старший преподаватель кафедры культурологии и дизайна УрФУ
e-mail: [email protected]
Быстрова Татьяна Юрьевна
доктор философских наук, профессор УрФУ, Заслуженный работник высшей школы РФ
e-mail: [email protected]
Ключевые слова: профессиональные компетенции дизайнера, профессиональная культура, мировоззрение, личность, творческий потенциал.
ZORINA A. Y, BYSTROVA T. Y.
INTEGRATED MODEL OF INTERACTION OF PROF. COMPETENCIES IN DESIGN EDUCATION (THE CASE OF DISCIPLINE «DRAWING»)
In this article the authors proved the necessity of rethinking the system of training specialists in the field of design in the structure of higher education based on the competence model. They identified the importance of the interaction of professional competence in a specific course. This contributes to the creative potential of the individual and the formation of the future outlook of designers.
Keywords: professional competence of the designer, professional culture, ideology, personality and
creativity.
Дизайн-проектирование в современных условиях становится все более сложным и синтетичным видом деятельности, требующим освое ния новых проектных технологий и различной профессиональной информации, умения взаимодействовать с заказчиком, аналитического и ценностного осмысления как проектируемых объектов, так и деятельности по их созданию. Поэтому одной из ведущих тенденций инновационного развития в системе высшего профессионального образования является усиление внимания к проблеме подготовки кадров качественно нового уровня. Высшая школа должна готовить высококлассных специалистов, способных концептуально мыслить, достойно решать проектные задачи различного уровня, осмыслять профессиональные и жизненные ситуации.
В связи с этим приоритетными становятся вопросы реализации современных подходов к процессу обучения в высшей школе, который требует внедрения новых обучающих технологий и педагогических приемов, способствующих,
с одной стороны, приобретению определенной системы ключевых компетенций1 а с другой — целенаправленному формированию творческой личности. Оба момента сложны, поэтому в статье анализируется только та часть образовательного процесса, которая ответственна за усвоение и реализацию студентом дизайнерских знаний, навыков, умений. Поскольку образовательный процесс становится все более концентрированным, и к тому же пока не вполне ясно, какое количество компетенций может вырабатываться в ходе освоения одного предмета, мы исходим из предположения о том, что даже в рамках освоения одной учебной дисциплины можно добиться взаимодействия различных знаний, навыков и умений. В свою очередь, эта компетентностная «насыщенность» может способствовать профессиональному становлению, формированию проектного мышления и мировоззрения специ-алиста-дизайнера. Она же требует изменения
1 В отличие от классического («знаниевого») подхода, ком-петентностный предполагает умение реализовать знания на практике.
позиции преподавателя дисциплины: все задания и результаты необходимо анализировать в категориях теории дизайна, показывать проектно-практический потенциал каждого этапа для будущей профессиональной деятельности.
Вопросы методики обучения дизайну и педагогики дизайна подробно освещены в исследованиях Н. В. Воронова, А. В. Иконникова, В. Ф. Сидоренко, В. И. Толстых, А. С. Квасова, К. А. Кондратьева (Московская школа дизайна), В. А. Сурина (Ленинградская школа), В. Н. Плышевского (Уральская школа) и др. Они анализируют изменение стиля профессионального мышления, варианты личностно-ориентированного подхода, внедрение проектных технологий, гуманитаризацию содержания образования. Тенденции ком-петентностного подхода в современном профессиональном мире изучаются в трудах Е. А. Климова, Ю. Г. Татура, В. И. Байденко, И. А. Зимней и др.
Сегодня российскому рынку нужны не просто дизайнеры интерьеров или графические дизайнеры, а, прежде всего — конкурентоспособные, социально и профессионально мобильные, стрессоустойчивые личности, готовые и способные мыслить проектно, ориентироваться в информационных потоках, решать концептуальные задачи, иметь осознанные цели и ценности. Сложившийся рынок труда предъявляет дизайнерам новый уровень и новое качество требований: им необходимы быстрая адаптируемость, креативность, мобильность, преданность работе, коммуникабельность, профессионализм.
На наш взгляд, профессионализм дизайнера базируется на осознании трех оснований проектной деятельности. Первое из них — это выявление научных предпосылок дизайнерского творчества, видение взаимосвязей дизайна с архитектурой, техникой и искусством путем системного рассмотрения феномена дизайна в культуре, экономике, социуме [1]. Второе — понимание методических основ процесса, способов и средств проектной практики, разработки объектов дизайна [2]. И третье — формирование творческого кредо профессии, основы мировоззрения, осознание своей роли в обществе и подготовка с этих позиций кадров будущих профессионалов дизайна [3]. От решения этих вопросов и зависит возможность самореализации специалиста.
При разработке ГОС ВПО по отдельным направлениям специализации можно опираться на следующие четыре модели компетенций (Models of competense), принятых в настоя-
щее время в европейской вузовской практике.
Каждая из четырех моделей компетенции (МК1 — МК4) ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального образования, и, в особенности, к оценке и признанию достижений студента и оценке возможностей его трудоустройства на рынке труда. Все четыре модели компетенций, как показывает анализ проектной деятельности дизайнера, связаны между собой.
Модель компетенции, основанная на параметрах личности (МК1), лежит в основе подходов (прежде всего в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств будущего специалиста. Модель компетенции решения задач (МК2) обращает особое внимание на освоение студентом стандартных (алгоритмизированных) процедур и операций (посредством изучения процесса труда, методов работы и др.). Модель компетенции для производительной деятельности (МК3) подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распространенным подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам. Согласно модели управления деятельностью (МК4), деятельность является функцией социального контекста человека, в котором существует некий порядок требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте, которые могут быть взаимосогласованы.
Дизайн представляет собой творческую деятельность, объединяющую в процессе проектирования достижения различных областей человеческой деятельности — техники, инженерного конструирования, технологии, экономики, социологии, искусства. Эта ин-тегративность дизайна анализируется такими теоретиками, как В. Р. Аронов, Т. Ю. Быстрова, В. Л. Глазычев, Л. А. Зе-ленов, А. В. Иконников, М. С. Каган, А. Н. Лаврентьев, Е. В. Сидорина, О. Хан-Магомедов, а также их зарубежные коллеги: М. Билл, Т. Мальдонадо, Д. Норман, Д. Пай, М. Папанек, Г. Рид и др. Интегральный характер дизайна обеспечивает взаимосвязь в его продуктах и в самом процессе проектирования многочисленных феноменов человеческой культуры (философской, научной, технической, эстетической, экологической и пр.). Это позволяет предположить, что современный дизайнер должен быть носителем нового типа культуры, нового мировоззрения.
Анализ практики обучения художественным дисциплинам в высшей
Иллюстрация 1. Рисунок А. Ю Зориной
школе показывает, что в настоящее время при обучении графическим дисциплинам, в том числе дизайнеров, иногда происходит увлечение формами обучения без их глубокого теоретического анализа, без учета содержательных сторон процесса. В связи с этим обозначились профессиональные вопросы: в чем состоит специфика преподавания «классических» художественных дисциплин именно дизайнерам; как найти наиболее эффективные формы и условия формирования мыслительного творческого процесса; каковы методы формирования профессиональной культуры и повышения результативности учебной работы студентов при освоении художественных дисциплин. На наш взгляд, преодолению односторонности способствует именно компетентностный подход — с учетом обозначенной выше интегративности четырех видов компетенций. Он позволяет увидеть даже традиционные задания в новом, так сказать, более емком ракурсе.
На примере выполнения конкретного задания по рисунку («Стилизованный автопортрет») можно проследить механизм работы всех моделей компетенций современного студента-дизайнера. Как форма самопознания, создание автопортрета представляет собой чрезвычайно сложную исследовательскую задачу. В автопортрете художественно-образными средствами передается рациональное и эмоциональное отношение дизайнера к миру и самому себе, выражается авторская оценка и самооценка. Исследования художественного жанра «Автопортрет» как способа познания личности можно найти в работах Л. О. Зингера, П. А. Флоренского, М. К. Мамардашви-ли и др. Самопознание в форме автопортрета ориентировано на объективацию самооценки, своего отношения к миру, другим людям, самоопределение
в профессии. При создании автопортрета существует возможность последовательного перехода от самосознания к самоидентификации. Вдобавок автопортрет, как любой текст, нуждается в процедуре интерпретации, содержание которой определяется, с одной стороны, мерой опосредованности автопортрета авторским вымыслом, а с другой — тем, насколько интерпретатор освоил особенности художественнообразного языка.
Задание «Стилизованный автопортрет» построено на графическом самовыражении. Графические проявления внутреннего мира мыслей, переживаний и отношений являются подтверждением способности выразить себя. Речь идет о способности выражать себя с помощью семантических образов, символов и знаков. В графических изображениях находит отражение глубинная потребность в самовыражении через опосредованное взаимодействие с миром.
Создание стилизованного автопортрета проходит в несколько этапов.
На первом этапе работает модель компетенций МК1, отвечающая за параметры личности. Студент решает ряд проблем, формирующих способность к саморефлексии, умение распознавать собственную личность и возможности. Ему необходимо, как минимум, найти внешние признаки, выделяющие его из ряда других людей. Предварительно он описывает свой внешний вид, походку, манеру говорить, одеваться, ищет характерные жесты. Это сопровождается:
• снятием эмоциональной и поведенческой закрепощенности;
• формированием навыков искренних высказываний для анализа сущности «Я»;
• формированием навыков самоанализа, самопонимания и самокритики.
В дальнейшем это может способствовать росту профессионального самосознания, формированию «Я-кон-цепции» специалиста, стать основой формирования профессионального имиджа, важного для данной среды. Иначе говоря, шаги и приемы, использованные при выполнении за-
Иллюстрация 2. Рисунок А. Ю. Зориной
дания по созданию стилизованного автопортрета, будучи повторенными в другом контексте, облегчают социализацию молодого дизайнера, помогают осмыслить свое место среди других специалистов (как партнеров, так и конкурентов), помогают выбору выразительных средств графического языка дизайнера.
Второй этап работы над стилизованным автопортретом созвучен компетенциям модели МК2 — решение задач. В отличие от создания художественного произведения, где основное внимание сосредоточено на художественной ценности рисунка, в стилизованном автопортрете акцент смещен с художественных особенностей сделанного изображения на индивидуальный выбор автором графических средств. Подобный выбор требует привлечения знаний, полученных в курсах «История искусств» и «Культурология», поскольку отсылка к тому или иному художественному стилю происходит на основании выделения общности ценностей, интонаций, эстетических предпочтений. Реализуя на практике идею параллелизма филогенеза и онтогенеза (каждый человек проходит в своем развитии все этапы становления духовной культуры человечества в целом), создатель стилизованного автопортрета выбирает ту эпоху или культуру, в которой находит черты, близкие к его характеру, мироощущению, творческим установкам. Решение задач на этом этапе совершается на основе укрепления мировоззренческих представлений о себе и мире, в котором предстоит работать. Поэтому студента-дизайнера можно предварительно сориентировать на выбор им стиля, близкого ему не только как личности, но и как представителю профессионального цеха.
Одновременно с созданием портрета происходит самопознание, ведь визуальный образ более показателен, чем слово, возможности которого ограничены. (Не случайно еще в «Исповеди» Августина Блаженного есть примечательное: «О чувстве моем больше, чем слова, говорили лоб, щеки, глаза».) Особую ценность для интерпретации представляет индивидуальное предпочтение автором изобразительного языка, выбор средств передачи качественных характеристик своей личности.
На этом же этапе может возникнуть ситуация, когда студенту необходимо подтвердить свое мнение о себе или отстаивать выбранный стилевой подход. Поскольку речь идет не об абстрактных «индивидах», а людях, с которыми предстоит учиться несколько лет, ситуация позволяет отработать навыки коммуникации, подчеркнуть зна-
чимость аргументации в обосновании выбора, показать этическую составляющую процесса принятия индивидуального творческого решения.
Задачи второго этапа:
• выбор и обоснование выразительных средств, изобразительного языка на основе историко-культурного и эстетического анализа стилистики автопортрета;
• анализ графических эквивалентов эмоциональных, когнитивных, поведенческих и личностных процессов (идея А. Р. Лурии и Л. С. Выготского о пиктограмме как элементе метода анализа графических ассоциаций [6]).
Помимо сказанного, выполнение этих задач позволяет специалисту выработать в дальнейшем собственный проектно-творческий почерк, а также анализировать творческие и графические идеи других дизайнеров.
На третьем этапе происходит работа для освоения компетенций МК3, обеспечивающих производительную деятельность. Перед студентами ставится довольно типичная для дизайн-проектирования задача достичь максимального результата минимумом изобразительных средств. Здесь возникает необходимость стилизации, упрощения содержательных особенностей рисунка. Тактильно-кинестетический гештальт (А. Ю. Агафонов) воплощается в графическом изображении. Это происходит не только на основе эмоций или интуиции, но и тех аналитических выводов, которые были сделаны на предыдущих этапах, что приводит к неслучайности выбора выразительных средств и стилизационных приемов. Спроецировав эти действия на другие проектные задачи, дизайнер в дальнейшем может лучше понять потребности конкретного заказчика, например, при разработке визитки, средств визуальной идентификации компании (фирменного стиля, товарного знака), проектировании индивидуального или имиджевого интерьера и т. д.
Минимизация изобразительных средств характерна не только для стилизованного автопортрета, но и для многих графических и промышленных дизайнерских решений. В данном конкретном случае становится заметно, как стремление к минимизации и чистоте формы повышает требования к технологии выполнения рисунка. Это делает очевидным требование в дальнейшем уделять внимание правильному подбору технологий при реализации проекта, а также соблюдать технические нормы в собственных проектных предложениях. Соответственно, объясняя требование минимизации изобразительных средств, преподаватель апеллирует не
Иллюстрация 3. Рисунок А. Ю. Зориной
к субъективным желаниям, а к реалиям современного проектного процесса, стилевой ситуации, моды, т. е. проясняет студенту параметры его будущей профессиональной деятельности.
Наконец, на последнем, четвертом этапе видим работу компетенций модели МК4 — управление деятельностью. Здесь необходимо умение организовать деятельность по проектированию, включая этапы предпроектного анализа и презентации продукта; четко распределить время каждого этапа; предусмотреть вероятность появления других версий стилизации и выбора между ними для своевременного завершения задания. Несмотря на художественный характер дисциплины и задания, студенту-дизайнеру нужно понимать отличие его профессиональной деятельности, укладывающейся в определенный план, от нерегламенти-рованного по времени художественного процесса. При представлении результата становится понятным и то, насколько важен этап презентации продукта (в частности, портрет, как всякое художественное произведение, требует реакции воспринимающего).
В итоге относительно небольшое по объему, но специально подобранное и тщательно осмысленное задание по дисциплине «Рисунок» оказывается действенным средством формирования профессиональных навыков, знаний и умений дизайнера — всего того, что называется профессиональной культурой.
Анализ теории и практики ху-доже-ственно-промышленного образования (дизайн-образования) показывает, что уровень развития профессиональной культуры дизайнера не всегда достаточно высок, что отрицательно сказывается на продуктах профессиональной проектной деятельности. Отсутствие комплексного
проектного подхода к формированию необходимых профессиональных качеств и личностных свойств студентов — будущих специалистов-дизай-неров, вызвало противоречие между необходимостью последовательного, целенаправленного приобщения их к профессиональному опыту. Модель профессиональной культуры студента-дизайнера представляет собой систему его социально-психологических, учебно-образовательных и производственных характеристик, в которой интегрированы ценностное отношение к профессиональной деятельности дизайнера, профессиональные знания,теоретические и практические умения и социально значимые качества личности.
Критериями и показателями сфор-мированности профессиональной культуры специалиста-дизайнера выступают: профессиональная компетентность, креативность, ценностное отношение к проектной деятельности, потребность непрерывного личностно-профессионального развития, коммуникативные качества.
Профессиональная культура (с позиций культурологического подхода) выступает как универсальная характеристика специалиста. Исследование проблемы формирования профессиональной культуры осуществляется в контексте общефилософских и культурологических традиций. Профессиональная культура в большинстве источников трактуется как комплекс знаний, умений и навыков, овладение которыми делает специалиста мастером своего дела [4].
Термин «профессиональная культура» подчеркивает, что культура здесь рассматривается в отношении специфического качества деятельности специалиста и раскрывает предметное содержание культуры, определяемое спецификой профессии, профессиональной деятельности и профессионального сообщества [5].
Заключение
Можно сказать, что профессиональная культура является продуктом и результатом профес-сиональной деятельности дизайнера, его профессиональной компетенции, а также его творческого потенциала, способности к самосовершенствованию. Профессиональная культура дизайнера — это системное образование, представляющее собой совокупность профессиональных знаний, теоретических и практических умений и социально значимых качеств личности, формирующихся в процессе проектно-производственной, социокультурной и учебно-образовательной деятельности.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что система обучения дизайнеров будет успешно функционировать, если:
• разработаны теоретические основы развития обучения дизайнеров как системы;
• учтены основные закономерности развития системы обучения дизайнеров;
• заложена гуманистическая основа, обеспечивающая личностное и профессиональное развитие студентов;
• смоделирована единая синхронная технологичная структура систем обучения и воспитания;
• организован целостный педагогический процесс и его ориентация на развитие структурных компонентов профессиональной культуры специалистов-дизайнеров в неразрывной связи с освоением общепрофессиональных, специальных и гуманитарных дисциплин;
• осуществлена ориентация образовательного процесса высшей школы на общую, профессиональную, художественную культуру.
• сформирована восприимчивость к проявлениям гармонии предметного мира и познанию закономерностей профессиональной культуры;
• обеспечены условия для формирования мировоззренческих позиций студентов, и в этом важная роль принадлежит художественным дисциплинам, в частности дисциплины «Рисунок».
Список использованной литературы
1 Медведев В. Ю. Роль дизайна в формировании культуры // учеб. пособие. 2-е изд., испр. СПб., 2004.
2 Методика художественного конструирования // под ред. Ю. Б. Соловьева, В. Ф. Сидоренко, А. Л. Дижура и др. М., 1983.
3 Медведев В. Ю. Сущность дизайна. Учеб. пособие. 2-е изд., испр. СПб., 2009.
4 Ассессоров А. И. Формирование профессиональной культуры сту-дента-дизайнера // Успехи современного естествознания. 2009. № 5. С. 156—158.
5 Виноградов В., Синюк А. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России. 2000. № 2. С. 41.
6 Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., 1993.
7 Быстрова Т. Ю. Философские проблемы творчества в искусстве и дизайне. Екатеринбург, 2009.
