CC BY
2709
Современные проблемы образования
Уваров
Александр Юрьевич,
доктор педагогических наук, профессор, руководитель Отдела педагогической информатики Института кибернетики и педагогической информатики ФИЦ «Информатика и управление» РАН, Москва,
e-mail: auvarov@mail.ru Aleksandr Y.
Uvarov,
Doctor of Education, professor, head of the section of pedagogical informatics of Institute of cybernetics and pedagogical informatics Federal research center «Informatics and management» RAS, Moscow
Текст доклада на международном симпозиуме «Научное образование» в июле 2018 года в Якутске. Идея статьи подробнее раскрыта в книге: Уваров А.Ю. Образование в мире цифровых технологий: на пути к цифровой трансформации. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2018. 168 с.
Модель цифровой школы и цифровая трансформация образования1
The model of the digital school and the digital transformation of education
Аннотация. В условиях цифрового общества, когда основой его развития становится цифровая экономика и образование, становится явной необходимость перехода от традиционной школы к цифровой. Рассматривается понятие «цифровая школа» в первую очередь как педагогический, а не технологический феномен. Предлагаются пути решения задачи о безусловном достижении каждым обучающимся требуемого (зафиксированного в утвержденной образовательной программе) уровня образовательной подготовки на каждой ступени образования вместе с разносторонним развитием его личностного потенциала, использующего возможности цифровой школы. Движение к цифровой школе представляет собой цифровую трансформацию школьного образования на всех его ступенях.
Ключевые слова: трансформация образования, цифровая школа, персонализированное обучение, насыщенная информационная среда, нормативы образовательных технологий.
Abstract. In the context of digital society, when the basis of its development is the digital economy and education, it is understood that there is a necessity in moving from traditional school to digital one. The concept of "digital school" is primarily viewed as a pedagogical rather than a technological phenomenon. The ways of solving the problem of unconditional achievement of required (formalized in the approved educational program) level of educational training at every level of education along with all-round development of personal potential by each student, using the possibilities of digital school, are suggested. The movement towards digital school represents digital transformation of school education at all levels. Key words: transformation of education, digital school, personalized learning, eventful information environment, standards of educational technologies.
Уваров Александр Юрьевич
Что такое прогресс: раньше птицы сидели на телефонных проводах, а теперь они сидят на антеннах.
Цифровая школа - образовательная организация (школа), где образовательный процесс построен на основе ориентированной на результат (компетентностно-ориентированной) персонализированной организации образовательного процесса (ПООП) в образовательной среде, насыщенной цифровыми технологиями.
Переход к цифровой школе - результат цифровой трансформации (или цифровизации) образования.
Цель перехода к цифровой школе - обеспечить достижение КАЖДЫМ обучаемым требуемого (зафиксированного в утвержденной образовательной программе) уровня образовательной подготовки на каждой ступени школы.
Цифровая школа - самое результативное использование цифровых технологий для решения задач образования. Цифровая трансформация ведет к изменению педагогической практики. В зависимости от характера интеграции цифровых технологий в образовательный процесс различают четыре уровня таких изменений (рис. 1) в соответствии с моделью SAMR (The Substitution-Augmentation-Modification-Redefinition Model):
• Замещение традиционных педагогических инструментов,
• Улучшение традиционных педагогических инструментов,
• Изменение педагогической практики,
• Преобразование педагогической практики.
В качестве иллюстраций к статье использованы фотографии Хорошколы, взятые с сайта https:// horoshkola.ru
Рис. 1. Четыре уровня изменения педагогической практики, благодаря внедрению ЦТ
Изменения педагогической практики, связанные с внедрением цифровых технологий на уровнях 1 - 2 SAMR, не изменяют базовых моделей образовательной работы и не ведут к качественным сдвигам в достижении образовательных результатов. Цифровая школа - результат системного преобразования
Современные проблемы образования
Рис. 2. Цифровая трансформация как системное и синергичное обновление составляющих образовательного процесса в цифровой образовательной среде
2
2 Bialik M, Fadel С. Knowledge for the age of artificial intelligence: what should students learn? 2018. [Электронный ресурс, 9.12.2018]. URL: http:// curriculumredesign.org/ wp-content/uploads/ CCR_Knowledge_ FINAL_January_2018.pdf
' Ibid
педагогической практики на четвертом уровне SAMR ведет к качественным сдвигам в достижении образовательных результатов. Это самый результативный путь использования цифровых технологий для решения задач образования.
Четыре аспекта цифровой школы
Цифровая трансформация (или переход к цифровой школе) - это системное и синергичное обновление базовых составляющих образовательного процесса (Рис. 2), включая:
• результаты образовательной работы,
• содержание образования,
• организацию образовательного процесса,
• оценивание его результатов.
Переход к цифровой школе (или ее цифровая трансформация) происходит в цифровой среде, через которую образовательный процесс обеспечивается цифровыми учебно-методическими материалами, инструментами и сервисами.
Образовательные результаты
Сегодня основное внимание и время учебной работы преподавателя сконцентрировано на предоставлении учащимся данных, ознакомлении их с информацией, передаче знаний и формировании их понимания. Формированию способности к экспертизе и переносу освоенных знаний, умений и способностей для решения задач в новых обстоятельствах (рис. 3) уделяется гораздо меньше времени и внимания2.
Оценивание учебных достижений, касающихся экспертизы и переноса, остается за рамками организованного образовательного процесса.
В цифровой школе происходит смещение внимания3 с освоения компетенций в области алгоритмируемого (работа с данными, информацией и знаниями) на освоение действий в области специфических человеческих способностей (способностей к экспертизе и переносу) дает реальную возможность решить проблему подготовки людей к жизни и работе
Уваров Александр Юрьевич
в условиях новой экономики (рис. 4). Требования к образовательным результатам для жизни в цифровой экономике могут служить индикаторами становления цифровой школы4.
Перенос Экспертиза
Область
алгоритми-
руемого
Искусственный П°нимание интеллект Знания
Поиск Информация
информации Данные
Перенос Экспертиза
Понимание Знания
Информация Данные
Рис. 3. Объем внимания к отдельным составляющим образования
Рис. 4. Объем внимания к отдельным различным составляющим общего образования
Содержание образования
Содержание образования традиционно отождествляется с содержанием учебника. Такое понимание содержания образования было приемлемо, пока учебник оставался основным и единственным источником учебной информации. Сегодня учащимся и педагогам доступно множество конкурирующих источников оцифрованной учебной информации. Цифровые источники, доступные через интернет, насчитывают сотни тысяч образовательных материалов, и их количество постоянно растет, в том числе, за счет разработок самих педагогов. Появляется реальная возможность подбирать учебные материалы с учетом индивидуальных особенностей и потребностей учащихся, дифференцировать их учебную работу, добиваться полноценного достижения каждым из них требуемых образовательных результатов.
Новым средством фиксации содержания образования становятся требования к образовательным результатам - нормативы образовательных достижений. Педагогический коллектив цифровой школы определяет и утверждает нормативы для каждого учебного курса (предметной области) с учетом действующих федеральных образовательных стандартов, региональных нормативов и разрабатываемых в программе профилей выпускника.
Нормативы образовательных достижений лежат в основе учебных курсов. Каждый курс состоит из учебных модулей. Каждый модуль, в свою очередь, включает в себя несколько содержательных блоков. С каждым блоком связаны образовательные результаты, которые задаются операционально, согласно
4 New vision for education. Unlocking the potential of technology / World Economic Forum. 2015. [S^eKTpoHHMHpe-cypc, 9.12.2018]. URL: http://widgets.weforum. org/nve-2015/
Современные проблемы образования
требованиям педагогического дизайна. Каждому блоку соответствует набор учебных материалов и заданий для формирующего и итогового контроля. Контрольные задания разрабатываются для каждого учебного результата, зафиксированного в нормативах образовательных достижений. Учебная работа над каждым блоком завершается оценкой успешности достижения запланированных в нем учебных результатов. Это позволяет объективно фиксировать прогресс учебной работы каждого обучаемого и гарантировать достижение им запланированных учебных результатов. Нормативы образовательных достижений разрабатываются для каждой изучаемой темы по всем предметам учебного плана. Чтобы иметь возможность дифференцировать учебную работу обучаемых, каждый образовательный результат задается на нескольких уровнях: базовом (обязательном для всех), расширенном (углубленная подготовка) и продвинутом (для интересующихся).
Учебный курс из нескольких модулей можно представить в виде многоступенчатой лестницы (рис. 5).
Рис. 5. Ступени модуля учебного курса
Учебные результаты
\ Дополнительный
I__учебны им эгтер иал_
__(
| Учебное время '
Высота каждой ступени отображает ожидаемый учебный результат. Глубина ступени характеризует время, необходимое учащемуся для достижения этого результата. Ширину ступени можно связать с объемом осваиваемого учебного материала. Ступени лестницы курса могут отличаться друг от друга по любому из этих параметров. Например, ступени базового, расширенного и продвинутого уровней каждого блока отличаются своей шириной: для базового уровня она минимальна, для продвинутого - максимальна. Тем самым программа курса сохраняет единство, а учебная работа и ожидаемые результаты отдельных школьников могут дифференцироваться.
Учащиеся могут осваивать материалы каждого модуля на базовом, расширенном и продвинутом уровне. Это позволяет учесть интересы каждого и дифференцировать их учебную работу. Подобная дифференциация не абсолютна: учащийся может освоить один модуль курса на одном уровне, а другой - на другом, в зависимости от того, в какой мере его заинтересовал тот или иной учебный материал.
Уваров Александр Юрьевич
Таким образом, в обязательном для всех курсе учащиеся осваивают один и тот же набор учебных блоков, но каждый учащийся может выбрать свой уровень их изучения. На рис. 6 показано, как содержание отдельных курсов (обязательных и факультативных) складывается в единую учебную программу, которая позволяет дифференцировать работу отдельных обучаемых.
Совокупность всех ожидаемых образовательных результатов, которая привязана к учебным курсам и образует систему нормативов образовательных достижений, определяет содержание учебной работы. Нормативы образовательных достижений фиксируют не только абсолютные результаты (например, «умеет самостоятельно доказать теорему Пифагора»), но и относительные, то есть приращение по отношению к предыдущему результату. Нормативы образовательных достижений разрабатываются для каждой изучаемой темы по всем (обязательным и факультативным) дисциплинам учебного плана, причем каждый результат фиксируется на базовом, расширенном и продвинутом уровнях.
С помощью нормативов образовательных достижений устанавливается прямая связь между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, региональными и местными установками, планируемыми результатами обучения и необходимыми для этого учебными материалами. Все это определяет содержание обучения (осваиваемые знания, формируемые умения и навыки, а также компетенции). Основу для описанной выше структуризации содержания образования задают процедуры педагогического дизайна.
Сту]
Рис. 6. Ступени учебной программы
Курсы по выбору
Современные проблемы образования
Ученик не сосуд, который надо наполнить знаниями.
Ученик - это факел, который надо зажечь.
Плутарх из Херонеи, I век н.э.
а)
б)
Рис. 7. Образы индивидуализированного и персонализированного обучения:
а - «Обучение попугая», б - «Устный счёт. В народной школе С.А. Рачинского»
Организация образовательного процесса
В традиционном представлении образовательная работа нацелена, прежде всего, на полноценную передачу учащимся знаний, которые понадобятся им в жизни. Однако это представление никогда не считалось бесспорным среди педагогов. Еще два тысячелетия назад Плутарх настаивал на противоположном. Сегодня его видение как никогда актуально. Задача цифровой школы - гармонизировать в едином образовательном процессе две составляющих:
• формирование у обучаемых заранее отобранной (социально заданной) совокупности знаний, которые понадобятся им в дальнейшей жизни (например, по мнению тех, кто финансирует образование),
• поддержку и развитие способности обучаемых к учению, формирование их учебной самостоятельности, порождение и развитие их личностной идентичности в процессе овладения знаниями (в том числе, социально заданными). Персонализированной ориентированной на результат
организацией образовательного процесса (ПООП) или персонализированным обучением называют «всякую организацию учебной работы, которая направлена на повышение результативности и уменьшение времени обучения путем изменения условий учебной работы (что, когда, как и где осваивают учащиеся) с учетом индивидуальной подготовки, потребностей, способностей и интересов каждого ученика. Здесь учащиеся сами направляют свою учебную работу, общаясь друг с другом, с преподавателями и другими экспертами. В основе ПООП лежит взаимодействие обучаемого и обучающего: они вместе (опираясь на профессионализм педагога и мнение обучаемого) определяют личный учебный план (образовательную траекторию), которому готов следовать обучаемый и который учитывает его знания, навыки, потребности и интересы».
Приведем краткие определения четырех систем организации образовательной работы (систем обучения).
Традиционная организация обучения. Одно содержание учебной работы, один способ его предъявления, один темп учебной работы распространяются, как правило, на всех учащихся. Типичный пример - лекция, семинарское занятие или традиционный урок.
Дифференцированная организация обучения. Одно содержание учебной работы, один способ его предъявления, один темп учебной работы распространяются, как правило, на специально выделенную группу учащихся. Типичный пример - разделение учащихся на группы с углубленным изучением предмета.
Индивидуализированная организация обучения. Разное содержание учебной работы и разные (если необходимо) способы его предъявления (дифференциация), а также различный темп учебной работы используются для разных учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Например, учитель приспосабливает свою работу, материалы к нуждам отдельного учащегося (тренажер, другой учебник, дополнительное время и пр.) в ходе надомного обучения.
Персонализированная организация обучения. Разное содержание учебной работы и разные способы его предъявления (дифференциация), а также различный темп учебной работы используются для разных учащихся с учетом их индивидуальных особенностей (индивидуализация). Кроме того, учитываются их личные интересы, мотивы и жизненные цели.
При индивидуализированном обучении (рис. 7) педагог работает с одним учеником («Обучение попугая»), что совсем не обязательно для персонализированного обучения («Устный счет»).
NB: Традиционное, дифференцированное, индивидуализированное и персонализированное обучение - это теоретические (дидактические, организационно-педагогические) идеализации (модели). Они не зависят друг от друга, не следуют друг за другом и не противостоят друг другу; они могут успешно сосуществовать, дополнять, поддерживать или вытеснять друг друга.
В табл. 1 приведено сравнение особенностей индивидуализированного и персонализированного обучения, которые могут использоваться при выработке индикаторов развития цифровой школы.
Таблица 1. Особенности индивидуализированного и персонализированного обучения
Индивидуализированное обучение Персонализированное обучение
Конечные цели обучения общие для всех учащихся Конечные цели обучения отдельных учащихся могут различаться
Использование различных подходов и методов для развития (формирования) требуемых компетенций Использование различных подходов и методов для развития (формирования) требуемых компетенций личностного потенциала
Учебная программа определяется педагогом Участие обучаемого в составлении учебной программы
Ориентация на развитие познавательного потенциала учащегося Развитие всех видов потенциала учащегося (познавательный, личностный и т.п.)
Развитие способности управлять собственным учением - важная вспомогательная цель Развитие способности управлять собственным учением - главная цель
Ключевую роль играет учитель Ключевую роль играет наставник/ воспитатель/ тьютор
Современные проблемы образования
5
Implement summit learning. 2016. [Электронный ресурс, 9.12.2018]. URL: http:// info.summitlearning. org/program/program-requirements/
На рис. 8 в качестве примера приведена схема типового цикла учебной работы, которая используется в модели ПООП Summit Learning, которая сегодня внедрена в нескольких сотнях школ по всей территории США5. Здесь в учебной работе делают акцент на осознанном выборе обучаемыми своего жизненного пути и формировании у них учебной самостоятельности. Вместе с наставником ученики планируют и регулярно уточняют ожидаемые результаты учебной работы на долгосрочный период и на ближайшее будущее.
Здесь широко используется метод проектов. Каждый проект представляет собой учебный модуль. Учителя разрабатывают (в том числе, используя имеющиеся заготовки) учебные проекты, в которые учащиеся смогут включиться при составлении своих личных учебных планов. Описание каждого проекта включает перечень рекомендуемых обучаемым цифровых учебных материалов, инструментов и сервисов. Оценка усвоения предметного содержания и сформированности компетенций XXI века проводится с использованием предметного материала.
Учащиеся выполняют проекты в малых группах под руководством учителя-предметника. При необходимости они сами выбирают время для самостоятельной индивидуальной работы с цифровыми учебными ресурсами.
Модель предусматривает использование смешанного обучения. Например, сильные учащиеся используют цифровые учебные материалы, которые доступны через интернет (обучающие программы Академии Хана и Curriculet). Слабые учащиеся занимаются в малых группах под руководством учителя.
Цифровая среда школы включает систему автоматизированного управления персонализированной организацией образовательного процесса (Personalized Learning System - PLS). Система содержит инструменты для онлайн-оценивания, которые интегрированы с личными учебными планами учащихся и перечнями рекомендованных им материалов. В ходе диагностического и текущего (формирующего) оценивания PLS при необходимости предлагает им ссылки на тот или иной материал и рекомендации по его освоению. Вся работа учащихся с материалами постоянно отражается в их личных планах.
Эту работу позволяет варьировать и оперативно корректировать большое разнообразие доступных в школе цифровых материалов, инструментов и сервисов. Используя информацию о ходе учебной работы, которая фиксируется в личных планах учащихся, педагоги на очных занятиях помогают им справиться с трудностями, концентрируя внимание на неясных темах. Кроме того, в качестве дополнительной помощи они могут рекомендовать учащимся конкретные цифровые учебные материалы по этим темам.
Обучение каждого учащегося ведется в соответствии с его личным учебным планом. С этим планом он ежедневно сверяет
Уваров Александр Юрьевич
свою работу. При еженедельных встречах наставник вместе с учащимся отслеживает ход работы - его движение к поставленным целям, успехи, трудности и пути их преодоления. Они вместе корректируют и/или уточняют личный учебный план на следующую неделю. Главная задача наставника - помогать личностному росту учащегося, формированию и развитию его способностей, отработке навыков учебной работы.
Обученнс идет в соответствии е личным VMeoribiM п.шгим
(ЛУП)
* учащиеся ежедневно проверяют ход выполнен™ ЛУП, который отражает связь
достигнутых ими учебных результатов с их личными целями (требования ВУЗа);
* учителя используют данные о работе учащихся для корректировки текущих н будущих проектов
I
Рефлексивная оценка хода и результатов учебной работы
Оперативная корректировка
учебной работы {
I
_____I___
Основная цель: подготовиться к учебе в ВУЗе
* акцент Ена формировании
учебкой самостоятельности;
* активное участие обучаемых в определении н уточнении целей своей учебной работы
1
Определение н уточнение целей учебной работы
Использование инфривых образовательных ресурсом н инструментов позволяет
исленад ра влек но вмешиват ьси в учебную работу
• учителя концентрируют занятия на вопросах, где требуется их помощь;
* дополнительную помощь можно найти в рекомендуемых цифровых материалах,
Личные- встречи с наставником «одим на один» ПРОВОДЯ ген еженедельно
Формирующее (текущее) оцени ванне
Онлайн-система оиеннвания в цифровой среде интегрирована с личным учебным планом (ЛУП) и перечнем рекоме вдуем ы х материалов
* диагностирующее и текущее оценивание дает ссылки на рекомендуемые материалы.
* данные об освоении материала заносятся в ЛУП
Перси на л нз н рова и н ы и подход к обучению на основе проектов
• учителя разрабатывают учебные проекты и инструменты опенки развития умственных навыков учащихся на основе предметного материала;
• к каждому проекту прилагается перечень рекомендуемых цифровых учебных материалов, инструментов и сервисов
Подбор учебных материалов а методов учебной работы
Работа учащегося с учебными материалами
Г
Смешанное обучение математике ,1 чтению • продвинутые учащиеся не пользу ют цифровые учебные материалы (обучающие программы Академии Хана н Счпчси^);
» слабые учащиеся занимаются а малых группах под руководством учителя.
Обучение на основе проектов под руководством учителя
Учащиеся сами выбирают времи для индивидуальной работы с цифровыми материалами
Рис. 8. Структура и содержание цикла учебной работы в школах проекта Summit Learning
Современные проблемы образования
Рисунок 9. Структура и содержание цикла учебной работы в школах проекта Summit Learning
Отличительными признаками (функциональными особенностями) модели цифровой школы могут служить:
• Переход от «прохождения материала» к накоплению образовательных результатов или формированию компетенций (поэтому модель называют ориентированной на результаты или компетентностно-ориентированной),
• Изменение функциональных обязанностей (производственных ролей, job descriptions) участников образовательного процесса,
• Переход к личным планам учебной работы,
• Изменение пространства и способов проведения учебной работы,
• Цифровая образовательная среда для поддержки ПООП,
• Обновление регламентов работы образовательной организации.
Пример основного экрана портала поддержки ПОО в проекте Summit Learning приведен на рис. 9.
Уваров Александр Юрьевич
Оценивание результатов учебной работы
Основным ориентиром продвижения при традиционной организации образовательного процесса является время, выделенное на изучение учебного материала. Итоговое (констатирующее) оценивание результатов учебной работы здесь проводится после того, как время, отведенное на освоение соответствующего учебного материала (учебной дисциплины, курса), истекло. Все обучаемые должны осваивать учебный материал в одном темпе. Обычно у них нет возможности пройти аттестационные процедуры и продемонстрировать достижение целей обучения раньше, даже если они уже освоили соответствующий материал.
На каждом шаге учебной работы в рамках ПООП обучаемые знают (и всегда могут ясно сформулировать), что именно они осваивают, насколько далеко они продвинулись в своей учебной работе, и чего им недостает, чтобы продемонстрировать ожидаемые образовательные результаты. Это позволяет каждому обучаемому двигаться в своем темпе. Здесь каждый может пройти требуемые аттестационные процедуры сразу после того, как он готов продемонстрировать, что в полной мере освоил материал и достиг требуемых образовательных результатов.
Составляющие ПООП, которых нет в традиционной организации образовательного процесса
Переход образовательной организации к работе по модели цифровой школы ПООП хорошо заметен по появлению и постоянному использованию следующих составляющих (рис. 10).
Рис.10. Составляющие ПООП, которые отсутствуют при традиционной организации
образовательного процесса
Современные проблемы образования
Личный профиль обучаемого. Здесь в цифровой среде фиксируются Успехи и затруднения в каждой из областей, которые важными для успеха обучаемого (например, знания и умения по учебным предметам). Фиксируются имеющиеся пробелы в знаниях, к ним привлекается при подготовке ЛУП.
Обучаемые описывают свои цели в каждой из областей. Обучаемые регулярно проводят эту работу, фиксируют продвижении к намеченным целям и имеют возможность их корректировать.
Ориентация на результаты (компетентностный подход). Фиксируются достижения обучаемого в тех областях, которые кажутся важны педагогу и учащемуся. Автоматически формируется динамическое описание индивидуального прогресса каждого обучаемого.
Личный учебный план. У каждого обучаемого есть план учебной работы, который учитывает его сильные и слабые стороны, мотивы и цели. В нем отражаются все неизбежные отклонения от ожидаемого хода учебной работы и реакция на них.
Каждый обучаемый может разработать и реализовать свой личный учебный план (с учетом требования стандартов и НОД).
Гибкая учебная среда. В школе достаточно учебно-методических разработок и других ресурсов для организации ПООП. Педагоги и другие работники учебного заведения убеждены в необходимости перехода к ПООП и поддерживают новое видение организации образовательного процесса. Для учебной работы используется все пространство школы (не только учебные классы).
Каждый обучаемый и педагог имеет гибкий график своей работы, который постоянно обновляется и доступен всем заинтересованным участникам образовательного процесса. Учащиеся работают в динамически меняющихся учебных группах, которые подбираются для оптимизации его личной учебной работы.
«Образование должно измениться так, чтобы его цели, содержание, практика работы учителей и приобретаемые учениками компетенции соответствовали новым социокультурным вызовам»6.
6
Новая технологиче-
ская революция: вызовы и возможности для России / Экспертно-ана-литический доклад. М.: ЦСР, 2017. [Электронный ресурс, 9.12.2018]. URL: https://csr. ru/wp-content/ uploads/2017/l0/ novaya-
tehnologicheskaya-revolutsiya-2017-10-13.pdf
7
Там же.
Переход от традиционной к цифровой школе: процесс цифровой трансформации
Необходимость продуктивного включения в новую технологическую революцию, осуществление необходимого для этого структурного маневра в экономике и социальной сфере7 выводит переход к цифровой школе на передний план образовательных реформ.
Новое поколение сверхмощных и быстро дешевеющих цифровых устройств, инструментов, материалов и сервисов вкупе с новыми педагогическими разработками в области совершенствования содержания образования (формирование учебной деятельности, навыки XXI века), методов и организации
учебной работы обещают резко повысить доступность и качество образования. Эти изменения являются качественными, являются цифровой трансформацией образования. Опыт прошедших десятилетий информатизации школы позволяет сделать следующие выводы:
• цифровые технологии - новое явление, и обсуждать их педагогическое использование до того, как они станут доступны учебным заведениям, невозможно;
• чтобы стать эффективным инструментом трансформации образования, они должны быть доступны и освоены педагогами и учебными заведениями;
• насыщение образовательных организаций средствами цифровых технологий само по себе не ведет к повышению качества их работы;
• появление цифровых технологий должно быть составной частью изменения содержания, методов и организационных форм учебной работы, которые и обеспечивают повышение результативности работы образовательных организаций. Цифровые технологии сами по себе не ведут к уменьшению отсева и улучшению качества образования, но могут стимулировать появление новых педагогических практик, которые обеспечивают их.
Работы по цифровой трансформации образования можно условно разделить на два больших внутренне связанных между собой направления (рис. 1, стр. 23):
• рутинное использование цифровых технологий (на уровне замещения и улучшения);
• инновационное использование цифровых технологий (на уровне изменения и преобразования). Формирование у КАЖДОГО обучаемого новых образовательных результатов (компетенции XXI века) вместе с повышением традиционных академических результатов позволяет преодолевать растущее неравенство в умении решать сложные задачи в ИКТ насыщенной среде (новый цифровой разрыв), перейти от рутинного к творческому/активному использованию цифровых технологий.
Макромодель процесса цифровой трансформации образования выделяет три основных направления работ по цифровой трансформации (табл. 2). Первые два связаны с преодолением технологического цифрового разрыва:
• развитие цифровой инфраструктуры образования: обеспечение доступа образовательных организаций и всех участников образовательного процесса к современным цифровым технологиям;
• развитие цифровых учебно-методических материалов, цифрового оценивания и аттестации: разработка и использование новых цифровых учебно-методических комплексов (в том числе, сетевых), систем и материалов для
Современные проблемы образования
Таблица 2. Основные направления и мероприятия цифровой трансформации образования в России
№ Название направления, мероприятия
Работы по преодолению технологического цифрового разрыва
1 Развитие цифровой инфраструктуры образования
1.1 Подключение образовательных организаций к высокоскоростному интернету
1.2 Формирование и развитие цифровой инфраструктуры образовательных организаций
1.3 Формирование цифровой компетентности работников образовательных организаций
2 Развитие цифровых учебно-методических материалов, цифрового оценивания и аттестации
2.1 Развитие общедоступных цифровых коллекций учебно-методических материалов, инструментов и сервисов
2.2 Разработка и внедрение цифровых контрольно-измерительных материалов, инструментов и сервисов
Работы по преодолению нового цифрового разрыва
3 Переход к персонализированной организации образовательного процесса
3.1 Развертывание национальной сети инновационных площадок цифрового образования
3.2 Разработка и доводка в полевых условиях обновлённой нормативной базы работы образовательных организаций
3.3 Развертывание системы мониторинга и поддержки распространения процессов цифровой трансформации образовательных организаций
формирующего и констатирующего оценивания по всем направлениям образования; поддержка и совершенствование традиционного образовательного процесса, создание условий для его трансформации и качественного улучшения. Эти направления работы можно отнести к области инноваций-модернизаций. Они не изменяют традиционной организации образовательного процесса, а их влияние на результаты образовательной работы можно назвать улучшением.
Работы третьего направления связаны с переходом к персонализированной организации образовательного процесса и обеспечивают преодоление нового цифрового разрыва. Они изменяют традиционную организацию образовательного процесса и качественно меняют результаты образовательной работы, обеспечивают достижение каждым обучаемым высоких академических результатов и формирование компетенций XXI века. Работы этого направления связаны с обновлением культуры работы учебных заведений, развитием познавательной самостоятельности обучаемых, переносом внимания на воспитательную работу. Они относятся к области инноваций-трансформаций. Сюда входят:
• развертывание национальной сети инновационных площадок цифрового образования (ИПЦО), обеспечивающих
освоение персонализированной организации образовательного процесса (ПООП),
• разработка и доводка в полевых условиях обновленной нормативной базы цифровой трансформации образования,
• распространение и поддержка освоения новых моделей образовательной работы, развертывание системы мониторинга и поддержки распространения процессов цифровой трансформации во всех учебных заведениях. При оценке динамики работ по первому и второму направлениям можно использовать традиционные индикаторы (количество и номенклатура). При оценке динамики работ по третьему направлению можно воспользоваться признаками «продвижения» образовательной организации по шести уровням развития инновационного процесса: описание (1), понимание (2), начало внедрения (3), рутинное использование (4), совершенствование (5) и распространение (6).
Осознание. Сотрудники учебного заведения осознали необходимость перемен. Возможно, они обсуждали это между собой и даже провели предварительный сбор данных, но данная идея не воспринята как руководство к действию.
Понимание. Учебное заведение приступило к планированию необходимых перемен. Оно заинтересовано в росте влияния тех, кто знает, как их осуществить, и предоставляет своим стейкхолдерам возможности для обсуждения и изучения вопросов, связанных с претворением этих перемен в жизнь.
Начало внедрения.. Учебное заведение целенаправленно работает над формализацией своей работы и учебно-воспитательного процесса в целом. Существует детально разработанный и принятый к исполнению план. Его реализация уже началась, но пока не выполнено достаточное количество мероприятий, позволяющих судить о результатах (успехе) внедрения.
Рутинное использование. Формализованные практики и процессы выполняются во всех подразделениях учебного заведения как часть повседневной работы. Все сотрудники сознательно и целенаправленно включены в эту работу. Имеется подтверждение успешности этих практик и процессов в течение одного производственного цикла (учебного года).
Совершенствование. В учебном заведении установлены производственные циклы и процедуры для оценки работ по совершенствованию действующих регламентов. Учебное заведение два или более раз осуществило эти процедуры в соответствии с установленным графиком (производственными циклами, учебными годами).
Распространение. Учебное заведение демонстрирует способность и получило опыт в оказании помощи другим учебным заведениям в определении их регламентов (практик и процедур). Оно готово предоставлять другим учебным заведениям используемые им практики и процедуры. щ
