CC BY
102
1УДК 37.01:004 ББК 74.202
ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫЕ ГРАНИЦЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
А. Ю. Уваров
Аннотация. Предложены средства для описания возможных взаимодействий в системе <<ученики - информационная среда - преподаватели». Эти средства позволяют увидеть, что цифровые технологии существенно увеличивают пространство возможных учебных взаимодействий, которые нельзя использовать без изменения традиционной организации учебного процесса и действующих норм работы школы. Изменение формальных пространственно-временных границ образовательного процесса является одной из важных составляющих необходимых в школе преобразований для использования возможностей смешанного обучения.
Ключевые слова: информатизация школы, организация учебной работы, цифровые технологии, трансформация школы.
SPATIOTEMPORAL BOUNDARIES OF THE EDUCATIONAL PROCESS AND DIGITAL TECHNOLOGIES
A. Yu. Uvarov
Abstract. The article considers the means for describing the possible interactions in the "students - information environment - teachers" system. These means make it possible to see that the digital technologies significantly increase the space of possible learning interactions that are impossible or difficult to use without changing the traditional organization of the educational process and the current norms of the school's work. The change in the formal spatiotemporal boundaries of the educational process is one of the important components of the necessary transformations in the school to take advantage of the opportunities for blended learning.
Keywords: ICT in education, organization of academic work, digital technologies, school transformation.
Введение
Еще полвека назад компьютеры были высоко оценены как инструмент повышения результативности процессов учения и обучения (учебного процесса). Один из пионеров компьютерного обучения П. Саппэс писал: «Пройдет не так уж много лет, и каждый из миллионов учащихся получит такого же отзывчивого и обладающего такими же энциклопедическими знаниями наставника, как Аристотель, - завидная привилегия, которой некогда обладал Александр, сын Филиппа Македонского» [1]. Опыты по обучению с помощью вычислительных машин велись и в нашей стране [2]. Энтузиасты «компьютеризации обучения» были уверены, что зарождающиеся информационные
технологии облегчат труд учителей, помогут повысить качество массового образования и сократить необходимые расходы. Посетители выставки «Образование в США», которая проходила в Москве в начале 1970-х гг., могли на практике познакомиться с автоматизированной обучающей системой PLATO, которая предлагала школьникам и педагогам удаленный доступ к обучающим программам по математике, физике, химии и другим предметам [3]. Однако, несмотря на многомиллионные вложения, эти разработки не оказали реального влияния на работу школы.
За прошедшие полвека цифровые технологии (далее - ЦТ) качественно преобразились. Каждому владельцу смартфона доступны вы-
числительные ресурсы, о которых не могли даже мечтать ученые полвека назад. ЦТ превратились в повседневный инструмент, доступный массовой школе, а их потенциал для совершенствования образовательного процесса значительно вырос. Технический прогресс породил у энтузиастов компьютерного обучения новые ожидания: «...представьте себе, какого автоматизированного наставника можно создать, используя современные технологии. Во-первых, представьте себе, что такой цифровой наставник может накапливать данные о вас в течение долгого времени. Как хороший учитель, он знает, что вы уже освоили и что вы готовы изучать. Он знает, какие способы объяснения материала подходят вам больше всего. Он знает ваш стиль учения: предпочитаете ли вы иллюстрации или тексты, конкретные примеры или общие описания. Представьте себе, что этот наставник имеет доступ к базе данных, которая содержит все накопленные в мире знания. Эти знания сгруппированы вокруг понятий и способов их освоения. База данных содержит конкретные знания о том, как понятия связаны между собой, кто считает их верными и почему, для чего их можно использовать. Я буду называть эту базу данных в Интернет сетью знаний, чтобы отличать ее от Wide Web, которая представляет собой базу связанных документов» [4].
Однако новые технические возможности не оказали заметного влияния на результаты работы школ. По данным международного исследования PISA, уровень оснащенности школ компьютерами мало влияет на результативность их работы, а попытки усиленно внедрять ЦТ в работу учителя могут привести к снижению уровня знаний учащихся [5].
По мнению автора статьи, результаты исследования PISA не дают основания утверждать, что ЦТ непригодны для решения задач повышения эффективности образовательного процесса. Они лишь подтвердили известный вывод: использование ЦТ в традиционных условиях для решения традиционных педагогических задач не влияет на образовательные результаты учащихся. Материалы международного исследования педагогической инновати-ки ITL позволяют сделать вывод, что «ИКТ являются хорошим стимулом для поддержки новых методов обучения в классе» [6].
Чтобы формирование у учащихся компетенций XXI в. шло успешно, учителя и сами учащиеся должны использовать ЦТ не на нижних уровнях модели БДМР [7] (решение традиционных задач), а на ее верхних уровнях, как это делают педагоги инновационных школ (создание эссе, презентаций, веб-сайтов, технологических устройств, художественных поделок и т. п. в качестве демонстрируемых результатов учебной работы).
Исследование 1И показало: инновационные и высокорезультативные модели учебной работы, широко применяющие ЦТ, имеют весьма ограниченное распространение. Такие модели требуют создания в школе специальных условий. Этому препятствует ригидность действующих норм, которые поддерживают сложившуюся сегодня организацию учебного процесса и не дают использовать потенциал разветвленной системы взаимодействий в системе «учащиеся - информационная среда - преподаватели».
Результативный переход от бумажных к цифровым информационным технологиям невозможен в том числе без изменения формально контролируемых пространственно-временных границ образовательного процесса. Это особенно актуально в связи с развитием дистанционных образовательных технологий, цифровых инструментов учебной работы и образовательных интернет-сервисов.
Цель данной статьи - предложить средства для описания возможных взаимодействий в системе «ученики - информационная среда -преподаватели». Эти средства позволяют увидеть, что ЦТ существенно увеличивают пространство возможных учебных взаимодействий, которые нельзя использовать без изменения традиционной организации учебного процесса и действующих норм работы школы. Изменение формальных пространственно-временных границ образовательного процесса является одной из важных составляющих необходимых преобразований.
Пространство возможных взаимодействий
в системе «ученики - информационная среда - преподаватели»
Когда-то Платон распространял мудрость изустно, ведя диалог со своими учениками в те-
нистой роще «Академия». Такое учебное взаимодействие, или способ доставки учебного содержания (или сообщений), естественно называть лично доставленным живым сообщением. С тех пор формы и способы доставки учебного материала или сообщений заметно обогатились. К живому слову добавились печатные издания и гравюры (которые потеснили рукописи), а затем фото, фильмы/видеофильмы, аудиозаписи, базы данных и знаний, блоги, сетевые издания и т. п. Для наших целей каждый вариант доставки учебного содержания или сообщения в ходе учебного взаимодействия можно изобразить точкой в пространстве четырех параметров:
• форма (консервированное или живое сообщение, переданное лично или с помощью технических средств1);
• мультимедийность (богатство используемых средств);
• интерактивность (время отклика);
• адресность (отправитель + получатель).
Форма. До появления ЦТ мудрость распространяли либо изустно, либо через бумажные «вместилища мудрости», «источники опыта, знаний и наслаждения». Печатные издания создавались и распространялись подобно обычным материальным ценностям (товарам). Их, в отличие от личных сообщений, можно назвать информационными консервами. Эти консервы заказывали, покупали или копировали. Информационные консервы дополняли (а иногда и подменяли) непосредственное человеческое общение. Рассказ учителя оставался основным средством доставки учебного содержания, которое осуществлялось с весьма ограниченным использованием технических средств (например, рупор).
Радио, а затем телевидение создавались под лозунгом «просвещения масс» и обещали нести «разумное, доброе, вечное» миллионам необразованных сограждан. Но их образовательный потенциал оказался ограничен. Средства массового вещания в лучшем случае уменьшали задержки, вызванные транспорти-
ровкой учебных материалов по каналам перемещения материальных ресурсов. Привязка к сетке вещания, крайне низкая интерактивность (через письма радиослушателей) сильно ограничивали живое общение с массовой аудиторией. Массовое вещание так и не стало значимым инструментом учения и обучения, оставаясь средством развлечения и пропаганды. Связка живого источника информации (диктора) и технических средств для передачи сообщения большому количеству слушателей/зрителей оказалась недостаточно продуктивной для организации результативного учебного процесса.
Развитие информационных и коммуникационных технологий привело к появлению интерактивных систем и формированию представления о транзакции, как о сообщении, отражающем некоторое событие в реальном мире. Обмен сообщениями стал рассматриваться как обмен транзакциями. Обмен транзакциями без существенных задержек можно рассматривать как общение в реальном времени (общение онлайн, или синхронное). Онлайн-связь можно определить как доставку живого сообщения с помощью технического средства. Таким образом, источником живого (не консервированного) сообщения могут быть и человек, и обеспечивающая его доставку компьютерная программа.
В отличие от информационных консервов, которые представлены текстами или рисунками, в информационных консервах, представленных компьютерными программами, появляется интерактивность. В ходе использования они могут адаптироваться к человеку - получателю информации и даже вести с адресатом человекоподобный диалог. Таким образом, информационные консервы могут быть в различной степени интерактивными, приближаясь к живому сообщению. Возможно, через некоторое время сообщения, порождаемые компьютерными программами, приблизятся к тому, чтобы пройти тест Тьюринга [8], однако для наших целей их различие с живыми сообщениями принципиально.
1 Любое техническое устройство, которое использует человек, можно рассматривать как протез. Однако пограничные ситуации (например, при обучении людей со специальными потребностями) здесь не рассматриваются. Это позволяет избежать методологических вопросов, возникающих, скажем, при обсуждении использования слухового аппарата и других феноменов, которые в избытке проявляются на границе живого и неживого.
При опосредованном (асинхронном, или офлайн) взаимодействии автора (книги, фильма, текста, видеосообщения и т. п.) с получателем материала ситуация выглядит иначе. Автор порождает текст (совокупности транзакций) и оформляет его, например, в виде письма. Письмо попадает к получателю, который выполняет действия по развертыванию содержащегося в нем пакета транзакций - воспринимает текст, возможно, внутренне спорит или соглашается с автором и т. п. Таким образом, коммуникация офлайн - это всегда доставка консервированного сообщения с помощью старых (книга) или новых (цифровое устройство) технических средств.
Адресность. В трудах по дидактике обычно говорят о взаимодействии ученика и учителя. Языковая традиция побуждает видеть двух персон в качестве сторон взаимодействия и провоцирует мыслить в терминах «парной педагогики». Но это лишь один частный случай из множества возможных учебных взаимодействий. Бытовое представление маскирует тот факт, что процессы учения/обучения всегда протекают в коллективе и с помощью коллектива. Параметр «адресность» позволяет различать ситуации, при которых взаимодействие (и соответствующие сообщения) осуществляются как вещание (один ко многим), в паре (один к одному) или в небольшой группе (многие ко многим). Дополнительно к традиционному техническому делению выделим ситуацию, при
которой источник и адресат сообщения совпадают (сам себе).
Интерактивность. Уровень интерактивности участников взаимодействия заметно связан с характером выполняемой учебной работы. Игра в шахматы - удобная модель для обсуждения примера шкалы «интерактивность» и примера построения соответствующей порядковой шкалы. Здесь легко выделить два крайних значения параметра (блицтурнир и решение шахматной задачи), между которыми располагаются матчевая партия, игра на многих досках и игра по переписке. Подобную шкалу интерактивности так или иначе можно выстроить для каждой практически значимой ситуации взаимодействия. Для типовой ситуации (например, игра в шахматы) интерактивность можно описывать с помощью такой порядковой шкалы: практически отсутствует, слабая, заметная, обычная, повышенная, высокая.
Мультимедийность. Этот показатель характеризует богатство средств выражения, используемых при передаче сообщения. Для наших целей достаточно зафиксировать пять общеупотребительных составляющих: текст, звук, статическое изображение, движущееся изображение, виртуальная/дополненная реальность. Это дает шкалу наименований с пятью простыми и большим количеством составленными из них значениями данного параметра. При этом не обсуждается весьма важное для «живого непосредственного взаимодействия»
Таблица
Значения параметров описания возможных взаимодействий в системе «ученики -
информационная среда - преподаватели»
Форма Адресность Интерактивность Мультимедийность
• Консервированное сообщение. • Многие ко • Отсутствует. • Текст (Т).
• Живое сообщение, переданное многим. • Слабая. • Звук
лично. • Один ко • Заметная. • Изображение
• Живое сообщение, переданное многим. • Обычная. • Движущееся изображение
с помощью технических средств • Один к одному. • Повышенная. (V) и их комбинации.
• Сам себе • Высокая • T & S.
• T & P.
• T & V.
• S & P.
• S & V.
• P & V.
• T & S & P.
• T & S & P.
• T & S & V.
• S & P & V.
• T & S & P & V
тактильное восприятие, когда учитель может взять ученика за руку и показать необходимое действие (как это делается, например, при обучении слепоглухонемых). Также не рассматриваются сообщения, фиксирующие вкусовые ощущения и запахи, хотя патенты на использования этих органов чувств уже есть.
Четыре параметра, описывающие возможные взаимодействия в системе «ученики - информационная среда - преподаватели», задают четырехмерное пространство возможностей, каждая точка в котором представляет собой вектор (<Форма> + <Адресность> + <Интерактивность> + <Мультимедийность>) с соответствующими значениями параметров из таблицы.
Как видно из приведенного описания, количество возможных взаимодействий исчисляется сотнями, но лишь небольшая часть из них освоена и систематически используются в образовательном процессе. В первую очередь это относится к живым сообщениям, передаваемым с помощью технических средств, и цифровым консервированным сообщениям, обладающим интерактивностью.
Изменение формальных пространственно-временных границ образовательного процесса
Образовательные организации, как и другие общественные или частные учреждения, создаются и действуют в заданном правовом поле, а их функционирование обеспечивается поступающими в их распоряжение ресурсами. Их формальные пространственно-временные границы сегодня ограничены территорией школы и расписанием учебных мероприятий.
Образовательный процесс является открытым по своей природе, и его достаточно трудно формализовать. Он стремится выйти за формальные границы школы и рамки учебного расписания. Отдельные учебные мероприятия (например, экскурсия или туристический поход) должны специальным образом оформляться, чтобы зафиксировать границы ответственности школы (например, за безопасность обучаемых) и оплатить работу педагогов. Однако, как правило, заметная часть образовательного процесса, выходящая за формальные пространственно-временные границы, фактически
оказывается за пределами внимания школы. Сюда относятся, например, вовлеченность учащихся в мероприятия организаций дополнительного образования, которые не координируют свою работу со школой.
Сегодня в нашей стране развитие учреждений дополнительного образования, которые предоставляют платные услуги, находит все более широкую поддержку. Одним из быстро развивающихся направлений здесь является предоставление учащимися различных интернет-сервисов, которые существенно расширяют спектр возможных взаимодействий в системе «ученики - информационная среда - преподаватели». Примером может служить портал Учи.Ру, ставящий своей целью индивидуализировать образование [9].
Аналогичная тенденция достаточно давно зафиксирована и за рубежом [10]. Она прямо связана с усилением рыночной ориентации образования и в долгосрочной перспективе ведет к размыванию школы путем увеличения количества узаконенных измерителей и сертификатов, которые порождают требования рынка и быстро растущее разнообразие продавцов образовательных услуг. Это ведет к росту образовательного неравенства и снижению доступности качественного образования. Одним из признаков развития этого процесса является неспособность школы качественно расширить диапазон возможных взаимодействий, активно используемых в системе «ученики - информационная среда - преподаватели». Этому препятствует не только естественное стремление отложить перемены, но и действующие нормы, включая действующую систему сдельной оплаты труда за проведенные занятия, жесткие требования к наполняемости учебных классов, ригидная система контроля за соблюдением «технологии» образовательного процесса (фиксированный набор учебных дисциплин, порядок изучения отдельных разделом и время на их «прохождение»). В результате массовая школа продолжает выполнять постановление ЦК ВКП(б) от 25.08.1932, которое потребовало, чтобы основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе являлся урок с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся [11]. Здесь фор-
мальные пространственно-временные границы образовательного процесса описывает расписание школьных занятий. Его клетки рассаживают фиксированные по составу группы учащихся (25-30 чел.) по учебным классам, закрепляя за ним на это время педагога. Общение за пределами учебных помещений, в том числе с использованием консервированных сообщений и технических средств, вписывается сюда с большим трудом. Как видно из таблицы, расширяющийся спектр возможных взаимодействий с помощью ЦТ позволяет использовать смешанное обучение [12], учитывать личные особенности учащихся и поддерживать их индивидуализированные образовательные траектории. Однако действующие нормы и традиционная организация образовательного процесса этому препятствуют. В результате внедряемые по всей стране электронные классные журналы и дневники воспроизводят бумажные аналоги, что не позволяет использовать их возможности для совершенствования организации образовательного процесса.
Смешанное обучение, опираясь на использование ЦТ, существенно расширяет формальные пространственно-временные границы образовательного процесса, принятые в рамках классно-урочной системы. Оно позволяет использовать для решения педагогических задач все пространство возможных взаимодействий в системе «ученики - информационная среда -преподаватели». Освоение возможностей смешанного обучения является сегодня одним из главных путей расширения доступа к качественному образованию и повышения результативности работы массовой школы. Однако это достаточно сложная работа. Здесь требуется не только развернуть и освоить использование требуемых технических средств, но и изменить традиционную педагогическую культуру. Новаторы, которые успешно осваивают потенциал смешанного обучения и используют его для персонализации образовательного процесса, выделяют несколько ключевых моментов, которые следует учитывать при проведении этой работы [13].
Развитие сотрудничества и более тесных отношений между участниками образовательного процесса, как ведущая тенденция развития школьной культуры. Речь идет не
только о более тесном и доверительном общении между учащимися и учителями, но и о развитии партнерства между самими учащимися, а также между учителями и руководителями школы. Последовательное выстраивание согласованного видения развития школы, освоение и систематическое использование техник учебной кооперации, совершенствование правового пространства школы являются важными составляющими работы по расширению пространственно-временных границ образовательного процесса с помощью цифровых технологий.
Переход от знаниевой к компетентност-ной модели образования. Расширение спектра возможных взаимодействий в системе «ученики - информационная среда - преподаватели» создает благоприятные условия для перехода к компетентностной модели образования [14]. Такой переход требует времени, и его нельзя совершить за один год. Расширение пространственно-временных границ образовательного процесса помогает решить главную задачу -вовлечь в эту работу всех стейкхолдеров, и главное - учителей. Складывающееся в сообществе учащихся, родителей и педагогов понимание предстоящих изменений может поддержать или затормозить переход школы к модели компетентностного обучения.
Превращение учащегося из объекта в субъект учебного процесса. Расширение спектра возможных взаимодействий и пространственно-временных границ образовательного процесса создает условия, облегчающие учащимся брать на себя ответственность за то, «кто, что, где, зачем и когда» осуществляется в учебном процессе. Такое превращение требует значительных изменений в работе школы, включая освоение учащимися способностей к самостоятельному ответственному выбору, самосознанию, самоуправлению. Сюда входит также развитие их организованности, способность управлять своим временем, планировать и добиваться достижения желаемых результатов и достигать поставленных самим собой долгосрочных целей.
Цифровые технологии - лишь один из инструментов, необходимых для цифровой трансформации школы. В процессе освоения смешанного обучения участникам образовательного процесса становится все более ясно,
что использование ЦТ является лишь одной из необходимых составляющих этой работы. Основой изменений являются педагогические решения, которые используют новый спектр возможных взаимодействий и расширение пространственно-временных границ образовательного процесса для достижения требуемых образовательных результатов.
Обновление методов профессионального развития педагогов. Профессиональное развитие учителей должно проводиться теми же методами, которые они будут использовать при работе с учащимися. Если требуется, чтобы учителя создавали для учащихся условия, способствующие развитию у них интереса к учебе, способности ставить и достигать цели учебной работы, то и для самих учителей требуется создать такие условия. Как и при работе с учащимися, требуется разработать для каждой категории педагогов профиль требуемых компетенций, определить процедуры для оценивания учебных достижений и организовать их персонализированную подготовку с использованием возможностей цифровой образовательной среды. При воспроизведении успешных моделей смешанного обучения важно сохранять ключевые особенности этих моделей и в то же время проявлять достаточную гибкость, чтобы учитывать конкретные условия их применения. Поэтому в ходе профессионального развития учителей упор делается не на передачу готовых педагогических практик, а на их выращивание с опорой на уже имеющийся опыт работы педагогов. В ходе этого идет активное освоение расширяющегося спектра возможных взаимодействий и работы с новыми пространственно-временными границами образовательного процесса.
Заключение
Сегодня цифровые технологии широко проникают в нашу жизнь. Однако этот процесс идет неравномерно. Наблюдается разрыв между теми, у кого есть доступ к ЦТ, и теми, у кого его (по тем или иным причинам) нет, и они продолжают пользоваться старыми «бумажными» технологиями. Разрыв, возникающий из-за неравенства в доступе к ЦТ, часто называют «цифровым разрывом». Цифровой разрыв в образовании - это различия, возникающие между
теми, кто имеет доступ к ЦТ (цифровым устройствам, инструментам, источникам и сервисам) в школе и дома, и теми, кто такого доступа не имеет. Его можно назвать «технологическим цифровым разрывом», или «цифровым разрывом первого рода». Распространение ЦТ постепенно снижает технологический цифровой разрыв. Сегодня к Интернету уже подключился каждый второй житель Земли. Более 60% населения России пользуется смартфонами. Оснащение образовательных учреждений ЦТ, изучение информатики, формирование педагогической ИКТ-компетентности - широко используемые меры по преодолению цифрового разрыва первого рода.
По мере того, как технологический цифровой разрыв преодолевается, начинает нарастать «новый цифровой разрыв», или «цифровой разрыв второго рода». Новый цифровой разрыв - это различие между теми, кто активно использует ЦТ для выполнения продуктивной, творческой работы (автоматизации организационной и поддержка коллективной работы, проведения исследований, выполнения наблюдений, проектирования и т. п.), и теми, кто рутинно использует ЦТ для выполнения традиционных видов работы с информацией (потребление аудиовизуальной информации, традиционно организованной коммуникации и т. п.). Новый цифровой разрыв наблюдается везде, где используются ЦТ, среди представителей всех социальных групп. Для его преодоления в образовании требуется перейти от использования ЦТ на уровне «Замещения и Улучшения» по модели БДМР к использованию их на верхних уровнях этой модели - «Изменение и Трансформация». Для этого требуется существенно расширить спектр взаимодействий, которые доступны участникам образовательного процесса в системе «ученики - информационная среда - преподаватели».
Предложенные средства для описания взаимодействий в системе «ученики - информационная среда - преподаватели» позволяют оценить, в какой мере используемые в школе ЦТ расширяют пространство возможных учебных взаимодействий. Однако этот потенциал может остаться неиспользованным, если не изменяется традиционная организация учебного процесса и действующих норм работы школы. Эти
изменения происходят наиболее естественно при переходе школы к модели смешанного обучения, при последовательном движении к персонализированной организации образовательного процесса. Изменение формальных пространственно-временных границ образовательного процесса является одной из важных составляющих такого перехода.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Suppes P. The Uses of Computers in Education // Scientific American. - 1966 Sep. - Vol. 215, No. 3. - P. 206-220.
2. Применение ЭВМ в учебном процессе: сб. докл. науч.-техн. семинара / под общ. ред. А. И. Берга. - М.: Советское радио, 1969.
3. Dear B. The Friendly Orange Glow: The Untold Story of the PLATO System and the Dawn of Cyber-culture. - New York: Pantheon Books, 2017.
4. Hillis W. D. Aristotle (The Knowledge Web), 2004. - URL: https:// www.edge.org/conversat ion/aristotle-theknowledge-web (дата обращения: 01.10.2017).
5. PISA (2015) Students, Computers and Learning: Making the Connection, PISA. - OECD Publishing, 2015. - URL: http://dx.doi.org/10 .1787/9789264239555-en (дата обращения: 01.10.2017).
6. Krutov V., Loginova O., Uvarov A. Improving Classroom Practices with International ITL Research in Russia // Hawaii International Conference on Education, Conference Proceedings. -Honolulu, HI, 2012. - URL: http://www.hiced-ucation.org/EDU2012.pdf (дата обращения: 01.10.2017).
7. Puentedura R. Resources to support the Substitution Augmentation Modification Redefinition (SAMR) model, 2006. - URL: http://www. schrockguide.net/samr.html (дата обращения: 01.10.2017).
8. Тьюринг А. Может ли машина мыслить? -М.: Физматгиз, 1960.
9. Коломоец И. Учи без границ // EdExpert. -2017. - № 1. - C. 26-29.
10. OECD. What schools for the future? - OECD, 2001.
11. Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: сб. док.: 1917-1973 гг. -М.: Педагогика, 1974. - С. 162-163.
12. Смешанное обучение: 6 моделей для применения в современной школе. - URL: https:// mob-edu.ru/blog/articles/smeshannoe-obuchen ie-6-modelej-dlya-primeneniya-v-sovremennoj-shkole/ (дата обращения: 01.10.2017).
13. Fisher J., White J. Takeaways from the 2017 Blended and Personalized Learning Conference. - Oct. 2017. - URL: https://www.christens eninstitute.org/wp-content/uploads/2017/10/ From-maverick-to-mainstream_Christensen-Institute.pdf (дата обращения: 01.10.2017).
14. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентност-ная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. -С. 8-14.
REFERENCES
1. Suppes P. The Uses of Computers in Education.
Scientific American. 1966 Sep., Vol. 215, No. 3, pp. 206-220.
2. Berg A. I. (ed.) Primenenie EVM v uchebnom protsesse. Coll of report of scientific and technical seminar. Moscow: Sovetskoe radio, 1969.
3. Dear B. The Friendly Orange Glow: The Untold Story of the PLATO System and the Dawn of Cyber-culture. New York: Pantheon Books, 2017.
4. Hillis W. D. Aristotle (The Knowledge Web), 2004. Available at: https:// www.edge.org/con-versation/aristotle-theknowledge-web (accessed: 01.10.2017).
5. PISA (2015) Students, Computers and Learning: Making the Connection, PISA. - OECD Publishing, 2015. Available at: http://dx.doi. org/10.1787/9789264239555-en (accessed: 01.10.2017).
6. Krutov V., Loginova O., Uvarov A. Improving Classroom Practices with International ITL Research in Russia. In: Hawaii International Conference on Education, Conference Proceedings. Honolulu, HI, 2012. Available at: http://www. hiceducation.org/EDU2012.pdf (accessed: 01.10.2017).
7. Puentedura R. Resources to support the Substitution Augmentation Modification Redefinition (SAMR) model, 2006. Available at: http:// www.schrockguide.net/samr.html (accessed: 01.10.2017).
8. Turing A. Mozhet li mashina myslit? Moscow: Fizmatgiz, 1960. (in Russian)
9. Kolomoets I. Uchi bez granits. EdExpert. 2017, No. 1, pp. 26-29.
10. OECD. What schools for the future? OECD, 2001.
11. Narodnoe obrazovanie v SSSR: Obshcheobra-zovatelnaya shkola: sb. dok.: 1917-1973 gg. Moscow: Pedagogika, 1974. Pp. 162-163.
12. Smeshannoe obuchenie: 6 modeley dlya prime-neniya v sovremennoy shkole. Available at: https://mob-edu.ru/blog/articles/smeshannoe-obuchenie-6-modelej-dlya-primeneniya-v-
sovremennoj-shkole/ (accessed: 01.10.2017).
13. Fisher J., White J. Takeaways from the 2017 Blended and Personalized Learning Conference. Oct. 2017. Available at.https://www.chris tenseninstitute.org/wp-content/uploads/201 7/10/From-maverick-to-mainstream_Chris tensen-Institute.pdf (accessed: 01.10.2017).
14. Bolotov V. A., Serikov V. V. Kompetentnostna-ya model: ot idei k obrazovatelnoy programme. Pedagogika. 2003, No. 10, pp. 8-14.
Уваров Александр Юрьевич, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Института образовательной информатики Федерального исследовательского центра «Информатика и Управление» РАН e-mail: auvarov@mail.ru
Uvarov Aleksandr Yu., ScD in Education, chief researcher, Institute of Educational Informatics, Federal Research Centre "Informatics and Management" Russian Academy of Science e-mail: auvarov@mail.ru
