CC BY
32
Обучение и воспитание по областям и уровням образования: теория и методика
УДК 378.147
П. Ф. Кубрушко, Е. Е. Лысенко, Л. И. Назарова
Модель смешанного обучения: организация педагогического процесса
Аннотация
Авторы рассматривают проблему совершенствования педагогического процесса в условиях информатизации образования и реализации компетентностного подхода на примере подготовки педагогов профессионального обучения. Раскрыта сущность модели смешанного обучения («перевернутый класс»), в которой сочетаются возможности обучения посредством Интернета и цифровых медиа с аудиторными занятиями, на примере электронных курсов по дисциплинам «Психология делового общения», «Психология управления и кадровый менеджмент», «Логика», «Психология развития», «Психофизиология» и др. Сформулированы требования к разработке и применению модели смешанного обучения в вузе.
Ключевые слова: информатизация образования, организация педагогического процесса, смешанное обучение, информационно-образовательная среда, электронные образовательные ресурсы, образовательный портал.
P. F. Kubrushko, E. E. Lysenko, L. i. Nazarova
Blended learning model: pedagogical process organization
Abstract
The authors consider the problem of improving the pedagogical process in the conditions of education informatization and competence-based approach implementation on the example of professional education teacher training. The article reveals the essence of the blended learning model («Flipped Classroom»), which combines the possibilities of learning through the Internet and digital media with traditional classes, using the example of e-courses in the disciplines «Business Communication Psychology», «Management Psychology and Personnel Management», «Logics», «Developmental Psychology», «Psychophysiology», etc. The paper formulates the requirements for the development and application of the blended learning model at the university.
I Keywords: informatization of education, organization of educational process, blended learning, information and educational environment, electronic educational resources, educational portal.
48
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 201В
Информатизация, охватившая как социально-экономическую, так и научно-техническую сферы общества, все шире распространяется и в системе профессионального образования. Формируется информационно-образовательное пространство, способствующее созданию условий для удовлетворения образовательных потребностей социума [12]. Профессиональное образование активно интегрируется в информационную индустрию, связанную с разработкой технических средств, методов, технологий для производства новых знаний. Важнейшими компонентами информационной индустрии являются все виды информационных технологий, прежде всего телекоммуникации.
Общество выдвигает все новые требования к качеству подготовки кадров для инновационной экономики. В общем виде эти требования, сформулированные на основе компетентностного подхода [5; 6; 10; 13], находят отражение в федеральных государственных образовательных стандартах и профессиональных стандартах и должны реали-зовываться в компетентностно-ориентированном содержании образовательных программ. Проблема заключается в том, что традиционные модели организации педагогического процесса в новых условиях без соответствующей адаптации не могут должным образом обеспечить формирование у студентов необходимых компетенций, и поэтому так актуальны научно-педагогические исследования, направленные на поиск эффективных решений по оптимизации информационно-образовательного пространства.
В частности, одним из таких исследований стало проводимое на кафедре педагогики и психологии профессионального образования выявление эффективных подходов к организации педагогического процесса в условиях информационно-образовательной среды Российского государственного аграрного университета — МСХА имени К. А. Тимирязева. В информационно-образовательную среду входят следующие компоненты: программно-аппаратные средства (сайт, образовательный портал, электронные образовательные ресурсы), организационное и методическое обеспечение, создающие оптимальные условия для осуществления дидактического взаимодействия между субъектами образовательного процесса [9].
Создание информационно-образовательной среды должно стать приоритетной задачей развития каждой образовательной организации, поскольку информатизация образования открывает принципиально новые возможности для интерактивного, субъект-субъектного взаимодействия
в педагогическом процессе, сочетая аудиторные занятия и дистанционное обучение (как в режиме онлайн, так и в режиме оффлайн) с применением компьютерной техники, средств визуализации и мультимедийного содержания. В такой образовательной среде возникает интерактивность со стороны каждого субъекта системы: не только преподавателя и студента, но и интерактивного электронного образовательного ресурса [1; 12].
Такая модель организации педагогического процесса, объединяющая возможности Интернета и цифровых медиа с аудиторными занятиями, получила название смешанного обучения (Blended Learning) [3]. В смешанном обучении органично сочетаются дистанционное обучение (Distance Learning), обучение в аудитории (Face-to-Face Learning) и обучение через Интернет (Online Learning).
Одним из ключевых преимуществ данной формы обучения по сравнению с традиционным очным обучением является его персонификация. При дистанционном обучении студент может самостоятельно:
• выбрать удобный для себя темп изучения материала;
• определить, когда он хочет проходить обучение;
• определить, какие именно разделы учебного материала и в какой последовательности ему необходимо изучить.
Выстроенный по модульному принципу образовательный контент можно комбинировать для формирования разнообразных учебных программ, адаптированных под конкретного обучающегося.
Дистанционное обучение предоставляет студентам возможность получить намного больше знаний и умений, а преподавателям получить больше информации, позволяющей оценить знания и умения, сформированные в результате изучения материала (время, затрачиваемое на ответы, число попыток, вопросы или задания, которые вызвали наибольшие трудности и т.д.). Подобная информация является действенным инструментом преподавателя для гибкого управления педагогическим процессом. Кроме того, освоение электронных курсов по модели смешанного обучения создает студентам условия для формирования самостоятельности как важнейшего профессионального качества личности [8].
Исследования показывают, что продолжительность обучения при проведении его в дистанционной форме может сокращаться на 30-40% по сравнению с традиционным контактным обучением, а
скорость запоминания материала студентами возрастает на 10-30% [9].
К настоящему времени сложилось множество разновидностей смешанного обучения. Так, например, довольно широкое распространение получила модель «перевернутый класс» (Flipped Classroom) [2], согласно которой, до начала аудиторного занятия студенты самостоятельно изучают теоретический материал (как правило, с помощью видео- или аудиолекций, интерактивных материалов, тестов и др.), а на занятии основными видами учебной деятельности является решение компетентностно-ориентированных задач и заданий, связанных с конкретными профессиональными проблемами [15], интерактивное учебное взаимодействие студентов в процессе деловых игр, дискуссий, кейс-анализа, разработки проектов для реальных производственных условий и ситуаций и т.д. В таком случае эффективность педагогического процесса существенно выше, нежели в традиционной модели, так как преподаватель работает с уже подготовленными студентами, освоившими материал самостоятельно на уровнях узнавания и понимания, и поэтому на занятиях они могут достигать более высоких уровней усвоения учебного материала — применения и творчества.
Основным средством реализации модели смешанного обучения в нашем исследовании выступает образовательный портал elms.timacad.ru, на котором размещены электронные курсы по направлениям подготовки 44.03.04 / 44.04.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)», 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», например «Психология делового общения», «Психология управления и кадровый менеджмент», «Логика», «Психология развития», «Психофизиология» и многие другие.
Применение системы LMS Moodle позволило четко структурировать образовательный портал, сделать его интуитивно понятным для пользователей и разработчиков. Однако наряду с этим преимуществом следует отметить и такой существенный недостаток, как сложности с мотивацией многих студентов и преподавателей к работе по модели смешанного обучения. В начале работы с образовательным порталом порядка 80% студентов и 62% преподавателей высказывали недовольство необходимостью изучать / преподавать дисциплину по-новому и отмечали необходимость больших затрат времени в сравнении с традиционным способом обучения и трудности в понимании нового учебного материала. Кроме того, при работе с порталом сильно страдает эмоциональная
составляющая, которая является важнейшей на аудиторных занятиях.
По мере освоения технологии работы с образовательным порталом отношение к нему заметно изменилось как у студентов, так и у преподавателей. Эффективность смешанного обучения через образовательный портал студенты оценили по 10-балльной шкале в 9,2 балла, а по традиционной модели — в 6,4 балла. Преподаватели также отметили улучшение качества подготовки студентов, но, в то же время указали на трудности с разработкой или переработкой персонифицированного образовательного контента для электронных курсов, включая диагностический инструментарий [7; 14], обладающий свойством адаптивности. В связи с этим первоочередной задачей является повышение квалификации преподавателей по вопросам разработки электронных образовательных ресурсов [4; 7; 11] и методик их встраивания в модель смешанного обучения.
Опыт работы с электронными курсами по ряду дисциплин показал, что оптимальным способом организации их изучения является модель смешанного обучения. В результате были сформулированы следующие требования к разработке и применению данной модели:
1. Теоретический материал электронных курсов, представленных на портале, нуждается в тщательной переработке в соответствии с критерием доступности для его самостоятельного освоения студентами. Текст должен быть четко структурированным, содержать большое число примеров. К тексту студенты могут обращаться многократно.
2. Тест для проверки знаний, усвоенных при изучении теоретического материала по теме, должен содержать не менее 15 вопросов различного вида (единичный выбор, множественный выбор, вставить слово, соотнести понятия). Тест должен выполняться в ограниченное время (по одной минуте на вопрос плюс 2-3 дополнительные минуты на тест в целом). Студент должен иметь несколько попыток его выполнения (оптимально — три), доступ к которым возможен через некоторое время. При этом результат выставляется как средний балл всех попыток. Такие условия ориентируют студентов на работу с тестом только после того, как они почувствуют уверенность в знаниях по теме.
3. На портале должны присутствовать по каждой теме задания, направленные на формирование умений, например, в «Логике» это упражнения, в «Психологии делового общения» и в «Психологии управления и кадровом менеджменте» это могут быть: психологические тесты, которые нужно не только выполнить и получить резуль-
50
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 201В
тат, но и проанализировать его, включая элементы самоанализа; задания по анализу конкретных ситуаций, по анализу прошлого опыта. При разработке заданий очень важно четко сформулировать все требования к студентам. Студенты пишут развернутые ответы на эти задания. Главным критерием оценки преподавателя является полнота ответов студента на вопросы задания.
4. На аудиторном занятии студенты повторяют теоретический материал темы (преподаватель специально готовит проблемные вопросы, позволяющие глубже понять содержание темы), приводят собственные примеры, выполняют задания тренинга, обсуждают результаты выполнения заданий на портале.
5. По каждой теме дисциплины студенты выполняют аудиторную контрольную работу, которая включает как вопросы с вариантами ответов, так и открытые вопросы, на которые студенты должны дать развернутые ответы. Такие контрольные работы являются обязательными. К ним допускаются только те студенты, которые изучили теорию и выполнили тест на портале. Студенты, не сдавшие задания на портале, выполняют эти контрольные работы в свое свободное время по договоренности с преподавателем.
Литература
1. Бакштанин, А. М. Особенности развития дополнительного профессионального образования / А. М. Бакштанин, А. С. Симан // Вестник учебно-методического объединения по образованию в области природооб-устройства и водопользования. — 2015. — № 7 (7). — С. 5-8.
2. Варфоломеева, Т. Н. Структурные особенности и рекомендации по использованию смешанной модели обучения «Перевернутый класс» / Т. Н. Варфоломеева, И. М. Гараев // Современная педагогика. — 2017. — № 2 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: Ы«:р:// pedagogika.snauka.ru/2017/02/6731.
3. Веревкина, Е. Ю. Новые зарубежные технологии в обучении: смешанное обучение / Е. Ю. Веревкина и др. // Современные научные исследования и разработки. — 2017. — № 9 (17). — С. 90-94.
4. Давыдова, Н. Н. Профессиональное самообразование педагогов инновационно-активных образовательных организаций с помощью электронных и кадровых ресурсов научно-образовательной сети (проект деятельности экспериментальной площадки) / Н. Н. Давыдова, А. С. Сиденко, Е. А. Сиденко // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2017. — № 4. — С. 18-23.
5. Екимова, В. И. Педагогика профессионального образования: проблемы и перспективы развития в условиях реформы / В. И. Екимова и др. — М.: Научное обозрение, 2013. — 150 с.
6. На зачете и экзамене обязательно учитываются те баллы, которые студент набрал, выполняя задания на портале и в аудитории.
Таким образом, использование модели смешанного обучения, основанной на сочетании интернет-коммуникаций и «контактного» обучения, способствует формированию у студентов одновременно независимого и совместного учебного опыта, тем самым повышает их учебную мотивацию и, как следствие, успешность формирования профессиональных компетенций. Информационно-образовательная среда позволяет создать оптимальные условия для обучающихся в соответствии с их индивидуальными особенностями и образовательными потребностями благодаря таким преимуществам, как: доступность содержания образования, разнообразие форм представления образовательного контента, обеспечение информационного взаимодействия между субъектами образовательного процесса, оперативная обратная связь и диагностика учебных достижений, систематическая методическая поддержка студентов.
6. Жукова, Н. М. Механизм проектирования компетент-ностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам и условия его реализации в вузах / Н. М. Жукова, П. Ф. Кубрушко, М. В. Шингарева // Образование и наука. — 2015. — № 1 (120). — С. 68-79.
7. Козленкова, Е. Н. Представления преподавателей образовательных учреждений об использовании информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе / Е. Н. Козленкова, А. С. Карева // Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет им. В. П. Горячкина». — 2011. — № 4 (49). — С. 80-83.
8. Лысенко, Е. Е. Самостоятельность учебной деятельности глазами студентов / Е. Е. Лысенко // Международный научный журнал. — 2009. — № 5. — С. 81-84.
9. Михайленко, О. А. Адаптивные электронные образовательные ресурсы в вузе / О. А. Михайленко, Е. В. Щедрина // Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. — Екатеринбург: РГППУ, 2013. — С. 274-277.
10. Новиков, А. М. Инновационное развитие профессионального туристского образования / А. М. Новиков и др. — М.: Логос, 2012. — 339 с.
11. Полякова, В. А. Непрерывная подготовка профессорско-преподавательского состава вуза в области использования информационных и коммуникационных
технологий / В. А. Полякова, О. А. Козлов // Вопросы методики преподавания в вузе. — 2016. — № 5 (19-1). — С. 216-227.
12. Роберт, И. В. Информационно-образовательное пространство / И. В. Роберт, И. Ш. Мухаметзянов, В. А. Ка-сторнова. — М.: ФГБНУ ИУО РАО, 2017. — 92 с.
13. Романцев, Г. М. Теория и практика профессионально-педагогического образования / Г. М. Романцев и др. — Екатеринбург: РГППУ, 2013. — Т. 3. — 309 с.
14. Симан, А. С. Диагностика учебных достижений выпускников профессионально-педагогических образо-
References
1. Bakstein A. M. Features of additional education / A. M. Bakstein, A. S. Seaman // Bulletin of educational and methodical association on education in the field of environmental engineering and water use. — 2015. — No 7 (7). — P. 5-8.
2. Varfolomeeva T. N. Structural features and recommendations on the use of the mixed model of training «Flipped Classroom» / T. N. Varfolomeeva, I. M. Garaev // Modern pedagogy. — 2017. — No 2. — URL: http://pedagogika. snauka.ru/2017/02/6731.
3. Verevkina E. Yu. New foreign technologies in teaching: blended learning / E. Yu. Verevkina, etc. // Modern scientific research and development. — 2017. — No 9 (17). — P. 90-94.
4. Davydova N. N. Professional self-education of teachers of innovative-active educational organizations with the help of electronic and human resources of the scientific and educational network (Project of experimental site activity) / N. N. Davydova, A. S. Sidenko, E. A. Sidenko // Municipal education: innovation and experiment. — 2017. — No 4. — P. 18-23.
5. Ekimova V. I. Pedagogy of vocational education: problems and development prospects in the context of reform / V. I. Ekimova, etc. — M.: Publishing house «Scientific review", 2013. — 150 p.
6. Zhukova N. M. Mechanism for designing competence-oriented tasks in various academic subjects and requirements for its implementation in higher educational establishments / N. M. Zhukova, P. F. Kubrushko, M. V. Shingare-va // Education and science. — 2015. — No 1 (120). — P. 68-79.
7. Kozlenkova E. N. Teachers' opinions of role of information and communication technologies in educational process / E. N. Kozlenkova, A. S. Kareva // Bulletin of the Federal State Educational Institution of Higher Professional Education Moscow State Agroengineering University named after V. P. Goryachkin. — 2011. — No 4 (49). — P. 80-83.
8. Lysenko E. E. Independence of educational activities through the eyes of students / E. E. Lysenko // International Journal of Science. — 2009. — No 5. — P. 81-84.
9. Mikhailenko O. A. Adaptivniye elektronniye obrazovatel-niye resursi v vuze [Adaptive electronic educational re-
вательных программ: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / А. С. Симан. — М.: [Б. и.], 2011. — 23 с.
15. Шингарева, М. В. Компетентностно ориентированная задача как интегративная дидактическая единица учебного процесса в вузе / М. В. Шингарева, А. Н. Скороходов // Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет им. В. П. Горячкина». — 2013. — № 4. — С. 107-110.
sources in high school] / O. A. Mikhailenko, E. V. Schedri-na // Innovatsionniye protsessi v obrazovanii: strategiya, teoriya i praktika razvitiya: materiali VI Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Innovative processes in education: strategy, theory and development practice: materials of the VI All-Russian Scientific and Practical Conference]. — Ekaterinburg: RSVPU, 2013. — P. 274-277.
10. Novikov A. M. Innovatsionnoye razvitiye professionalno-go turistskogo obrazovaniya [Innovative development of professional tourist education] / A. M. Novikov, etc. — M.: Logos, 2012. — 339 p.
11. Polyakova V. A. Continuous training of the university teaching staff for use of information and communication technologies / V. A. Polyakova, O. A. Kozlov // Teaching methodology in higher education. — 2016. — No 5 (191). — P. 216-227.
12. Robert I. V. Informatsionno-obrazovatelnoye prostrans-tvo [Informational and educational space] / I. V. Robert, I. Sh. Mukhametzyanov, V. A. Kastornova. — M.: FGBNU IYO RAO [Federal State Budgetary Educational Institution «Institute of Education Management of the Russian Academy of Sciences»], 2017. — 92 p.
13. Romantsev G. M. Teoriya i praktika professionalno-ped-agogicheskogo obrazovaniya [Theory and practice of professional pedagogical education] / G. M. Romantsev, etc. — Ekaterinburg: RSVPU, 2013. — Vol. 3. — 309 p.
14. Seaman A. S. Diagnostika uchebnikh dostizheniy vipusk-nikov professionalno-pedagogicheskih obrazovatelnih programm [Diagnostics of educational achievements of the graduates of professional and pedagogical educational programs]: abstract of the PhD thesis dissertation ... PhD in Education: 13.00.08 /A. S. Seaman. — Moscow, 2011. — 23 p.
15. Shingareva M. V. Competence-oriented task unit as an integrative didactic educational process at university / M. V. Shingareva, A. N. Skorokhodov // Bulletin of the Federal State Educational Institution of Higher Professional Education Moscow State Agroengineering University named after V. P. Goryachkin. — 2013. — No 4. — P. 107-110.
