CC BY
30
М. В. Буланова-Топоркова и др. - 2. изд., доп. и перераб. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 543 с.
2. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении). Ст. 1, п. 3.
3. Закон РФ «Об образовании». Гл. I, ст. 2.
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Ст. 2.3.
5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет позна-
ния. - Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 338 с.
6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
7. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Кали-нингр. гос. ун-т. - Калининград, 2000. - 572 с.
8. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000 - №° №° 2, 3.
Н.В. Дунихина
МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА
Всевозрастающая мобильность рынка труда создает предпосылки изменения точки зрения на профессиональное самовыражение людей и на содержание их профессиональной подготовки. Поэтому возникает необходимость проектирования системы профессиональной адаптации студентов к условиям реального производства, которая должна способствовать повышению качества подготовки выпускников высших профессиональных учебных заведений, их профориентации и успешному трудоустройству, а это в свою очередь зависит от уровня развития ключевых компетенций будущего специалиста.
Актуальность проблемы усиливается еще и тем, что период обучения в вузе является сенситивным для личностного становления студентов и для развития ключевых компетенций. В процессе обучения у молодых людей формируются определенные жизненные позиции, воплощающие отношение к людям, к профессиональной деятельности, которые в дальнейшем и определяют степень компетентности личности и профессионала. Вместе с тем, формирование личности происходит во взаимодействии, в которое человек вступает в окружающем мире. В данном случае, такой средой взаимодействия является вуз со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса. Наличие условий для позитивного ориентированного саморазвития наполняет будущее молодого человека смыслом, структурирует его
и, по определению, делает субъектом собственного становления. Это, в свою очередь, способствует наиболее полной и продуктивной его личностной и профессиональной реализации.
Для раскрытия становления и развития клю-
чевых компетенций нами была разработана модель педагогической системы развития ключевых компетенций студентов аграрного вуза в условиях совместной поисково-учебной деятельности.
При построении модели педагогической системы исходными для нас явились следующие методологические психолого-педагогические теории и концепции:
1) концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
2) теория поэтапного формирования мыслительных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
3) теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин);
4) теоретические положения концепции деятельностного и системного подходов в развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев);
5) концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
Анализ психолого-педагогической литературы [1; 2; 3; 4; 5] позволяет наметить ряд подходов к построению модели педагогической системы, направленной на развитие ключевых компетенций студентов вузов. Наиболее приоритетными из них являются: личностный, деятельностный, системный.
Принцип личностного подхода — это один из методологических и педагогических принципов, который ориентирует и педагога-исследователя и педагога-практика при проведении педагогических экспериментов и инноваций в любых ситуациях на реальную личность, на типологию, реаль-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1 © Дунихина Н.В., 2007
ный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других личностных качеств. Личностный подход требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей, природных возможностей и социальных условий, в которых происходит реальное становление и развитие личности.
Принцип деятельностного подхода в педагогике представляет собой такую стратегию, согласно которой педагог в условиях педагогического эксперимента, а также в обычных условиях должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, которую он организует со студентами, и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание и развитие. Это может быть учебная или трудовая деятельность, репродуктивная или творческая, теоретическая или практическая. В зависимости от вида деятельности, с учетом ее целей, содержания, формы организации, методов, средств, условий, меняется сама методика и технология учебно-воспитательного процесса. То есть специфика организационной деятельности студентов предъявляет вполне определенные требования к педагогической деятельности преподавателя.
Задача координации усилий всех звеньев педагогического процесса в вузе к развитию ключевых компетенций студентов аграриев возможна лишь в рамках системного пути, объединяющего все, указанные выше, подходы и выступающего как особый способ организации учебно-воспитательного процесса.
Приступая к разработке модели, мы старались по возможности тщательно проверить основания, на которых она создается, а также уточнить цели и способы ее конструирования. Исходя из этого, разработанная теоретическая модель педагогической системы развития ключевых компетенций студентов аграрного вуза в условиях совместной поисково-учебной деятельности, включает в себя:
1) этапы опытно-экспериментальной работы, отражающие динамику постепенного развития ключевых компетенций студентов аграрного вуза;
2) четкие целевые установки, решаемые на каждом этапе опытно-экспериментальной работы;
3) систему учебных задач, нацеленных на формирование операционного компонента в структуре ключевых компетенций; на отработку практических действий студентов в процессе совместно-поисковой учебной деятельности;
4) специально отобранное предметное содержание на каждом этапе опытной работы, нацеленное на формирование необходимых зна-
ний и умений студентов;
5) систему практических заданий, выступающих в качестве контрольных срезов, логически вписывающихся в структуру педагогического процесса в вузе, актуальных для предстоящей профессиональной деятельности будущих специалистов агропромышленного комплекса и позволяющих с высокой степенью достоверности объективно и содержательно замерять уровень развития ключевых компетенций студентов аграрного вуза.
Целостная система развития ключевых компетенций студентов в процессе совместной поисково-учебной деятельности отражена в таблице. 1
Таким образом, теоретически разработанная модель ориентирована на то, что педагогическая система развития ключевых компетенций студентов аграрного вуза в условиях совместной поисково-учебной деятельности выступает как длительный и многоплановый педагогический процесс, в ходе которого развитие ключевых компетенций осуществляется поэтапно, в определенной логической последовательности.
Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы являлись определенные качественные и количественные изменения в поведении и деятельности студентов в процессе выполнения совместной поисковой учебной деятельности, что соответствовало изменениям уровней развития ключевых компетенций. Так, на I (адаптационном) этапе опытно-экспериментальная работа была нацелена на достижение низкого уровня развития ключевых компетенций; на II (моделирующем) — на средний уровень; на III (интегрирующем) этапе - на высокий уровень развития ключевых компетенций.
Для каждого этапа в рамках авторской системы были подобраны, разработаны и адаптированы варианты задач, лабораторных работ, экспериментов, проектировочных заданий, тренировочных упражнений, дискуссионных вопросов, ситуаций, деловых игр, конференций, расположенных в логике поэтапного усложнения.
Базовой образовательной технологией, нацеленной на формирование способностей, обладая которыми, выпускник высшего учебного заведения оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах, является совместная поисково-учебная деятельность.
Данная деятельность как разновидность учеб-
22
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2007. Том 13
Таблица 1
Модель педагогической системы развития ключевых компетенций
Компоненты
*
Диагностический
Результативный
Ф
I этап
Ф
II этап
Ф
III этап
Ф
Ф
Ф
Ф
Ф
Ф
Ф
Включение студентов в творческую, поисковую, совместную учебную деятельность; обучение осуществлению этих видов деятельности. Помощь процессу адаптации студентов в
новом образовательном пространстве и создание условий для развития ключевых
компетенций;
• низкий уровень • средний уровень развития • высокий уровень
развития ключевых ключевых компетенций развития ключевых
компетенции компетенций
ф ф ф
Осуществление формирования когнитивного опыта личности, опыта практической деятельности по применению полученных знаний, опыта совместной поисково-учебной деятельности, опыта взаимоотношений личности в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла, на занятиях научно-предметного кружка «Наш выбор - экология»; включение студентов в разнообразные внеучебные воспитательные и общественно значимые виды деятельности.
• дисциплина «Химия»
• дисциплина «Биология с основами экологии»
• научно-предметный кружок «Наш выбор -экология»
ф
ф
ф
Учебная деятельность: в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла в условиях совместной поисково-учебной деятельности использовались различные задачи, задания, упражнения, ситуации, проекты, лабораторные эксперименты, направленные на развитие ключевых компетенций: внеучебная деятельность, включающая внутривузовс^ю работу (посредством общественных объединений студентов в кружки по интересам), индивидуальную воспитательную работу; студенческий пресс-центр; психологические тренинги; тематические вечера; ритуалы и празднования; музей истории БФСГАУ им. Н.И.Вавилова; осуществление внешних связей посредством встреч студентов с ветеранами труда и ВОВ, заслуженными работниками сельского хозяйства, представителями правоохранительных органов, общественных объединений, организаций, религиозных конфессий; организации шефской работы; участия в различных студенческих конкурсах, фестивалях; общественно значимых акций, мероприятиях, проектах.
• лабораторный практикум
• лабораторно- • совместно-
исследователь поисковая деятельность,
скии практикум эксперимент
ф
ф
ф
Тестирование, наблюдение за студентами на занятиях и во внеучебной деятельности, беседы, анализ межличностного общения. Применение контрольных срезов_____
деловая игра
проект
Ф
Ф
Ф
Поэтапное достижение определённого уровня развития ключевых компетенций студентов •=низкий=уювень_________| |_^_с2едний_уровень^^_^^_| |_^_высокий_уровень_
ной деятельности состоит в совместном выполнении группой студентов распределённых между ними учебных действий. При этом совместная поисковая учебная деятельность обучаемых принципиально отличается от обычной коллективной работы студентов, когда преподаватель пытается активизировать всех путём педагогических призывов.
Организация совместной поисково-учебной деятельности в группах представляется возможной только в том случае, если студенты овладели
индивидуальными формами учебной деятельности, т.е. овладели действиями целеполагания, планирования, реализации и рефлексии.
Специфика отношений, складывающихся в условиях совместной поисковой деятельности, такова, что требует от каждого участника внедрения в совместную интеллектуальную деятельность. Именно в процессе общения происходит своеобразное взаимодействие интеллектов студентов, их эмоциональных сфер и их воли, раз-
*
Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
23
вертывается взаимодействие характеров и, наконец, личностей. Положительное эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, «помогающего поведения», появления особой социальной установки на другого человека, вызывающей чувство уважения, благодарности, симпатии.
Исходя из данных, полученных в ходе исследования, необходимо отметить, что модель педагогической системы развития ключевых компетенций студентов аграрного вуза в условиях совместной поисково-учебной деятельности, в контексте компетентностного подхода в профессиональном образовании, является оптимальным решением вопроса реализации выпускника себя как личности, придаёт ему социально-профессиональную мобильность, закладывает основу конкурентоспо-
собности в меняющихся условиях жизни.
Библиографический список
1. Абраменкова В.В. Психологические принципы всестороннего развития личности в школе / / Советская педагогика. - 1987. - .№12. - С. 16 - 22.
2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. - Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 568 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Педагогика, 1960. - 500 с.
5. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищен-ко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998 - 512 с.
О.Ю. Сафонова ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ К ДЕЛОВОМУ ПИСЬМЕННОМУ ОБЩЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
С каждым годом к выпускникам вузов в современном обществе предъявляются все большие требования. Одним из таких требований является знание иностранного языка. Это обусловлено значительными достижениями в области коммуникационных и информационных технологий, активной экономической интеграцией российской экономики в мировую, вступлением России в совет Европы, и, как следствие, расширением экономических контактов с зарубежными партнерами. Поэтому сегодня в качестве одного из компонентов подготовки специалистов, в частности, будущих менеджеров Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 061100 «Менеджер организации» выдвигает требование владения деловым иностранным языком как средством общения в профессиональной сфере, которое обеспечит способность «... продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде» [3, С. 26].
Овладение деловым английским языком является особо актуальным для будущих управленцев, так как этот язык по праву считается средством международной и межкультурной коммуникации, научных технологий, бизнеса. На занятиях по иностранному языку студенты получают определенные коммуникативные знания и умения, которые являются необходимой, но еще не-
достаточной предпосылкой эффективного делового иноязычного общения. В процессе осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке, будь то деловое устное или письменное общение, многие выпускники вузов испытывают трудности, чувствуют себя скованно, неуверенно, занимают пассивную позицию в общении, слабо ориентируются в нестандартных ситуациях. Это, по нашему мнению, обусловлено несформированностью опыта делового общения на иностранном языке.
Анализ научной литературы по проблеме делового иноязычного общения, педагогической практики высшего профессионального образования, а также собственный опыт преподавания и опыт коллег, выявили следующие противоречия:
- между недостаточным уровнем знаний, умений, навыков делового общения у будущих менеджеров, полученных в процессе обучения в высшей школе, и высоким уровнем современных требований к их практическому применению;
- между потребностью будущих менеджеров в овладении опытом иноязычного общения и недостаточной разработанностью методического инструментария для формирования опыта делового иноязычного общения в высшей школе. Эти противоречия обусловили актуальность нашего исследования.
24
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2007. Том 13
© Сафонова А.Ю., 2007
