CC BY
16
УДК 371.12
Модель развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации
М. В. Хаджиева
The development model of teacher's subjective position in pedagogical community in a general education organization
M. V. Khadzhieva
Аннотация. В качестве психологического механизма развития субъектной позиции определено вхождение учителя в референтную социальную группу, функции которой выполнят педагогическое сообщество в общеобразовательной организации. Обосновано позитивное влияние педагогического сообщества на развитие субъектной позиции учителя. Представлена модель развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации. В модели определены основные смысловые линии, в рамках которых осуществляется соответствующий процесс. Первая смысловая линия касается современной установки, связанной с направленностью на достижение современного качества общего образования. Вторая смысловая линия имеет управленческий контекст и проявляется в необходимости соблюдения нормативных требований в части обеспечения открытости деятельности общеобразовательной организации. Поэтому речь идет о реализации учителем профессиональной деятельности на фоне открытости системы общего образования, а также возможности участия в ней общественности. Третья смысловая отражает ведущую тенденцию в системе общего образования и проявляется в подготовке общеобразовательной организации к осуществлению деятельности в условиях новых профессиональных стандартов. Разработка модели подтверждает положение о том, что в педагогическом сообществе имеются необходимые содержательные и организационно-педагогические средства, которые вполне способны обеспе-
чить управляемое изменение субъектной позиции учителя.
Abstract. The teacher's entry into the reference social group is determined for a psychological mechanism for the development of subjective position. The functions of such groups are fulfilled by the pedagogical community in the general educational organization. The positive influence of the pedagogical community on the development of the teacher's subjective position is substantiated. A model for the development of the teacher's subjective position in the pedagogical community in a general education organization is presented. The model defines the basic semantic lines within which the corresponding process is carried out. The first semantic line concerns the modern installation, connected with the orientation towards the achievement of the modern quality of general education. The second semantic line has a managerial context and it is manifested in the need to comply with regulatory requirements in terms of ensuring the openness of the activities of the general education organization. Therefore, we are talking about the implementation of professional activities by the teacher against the background of an open system of general education, as well as the possibility of participation in it to the public. The third semantic line reflects the leading trend in the general education system and manifests itself in the preparation of a general education organization for the implementation of activities in the conditions of new professional standards. The development of the model confirms the thesis that the pedagogical community has the necessary substantive and organizational and pedagogical means that are fully
capable of providing a controlled change in the subjective position of the teacher.
Ключевые слова: учитель общеобразовательной организации, референтная группа, педагогическое сообщество, субъектная позиция учителя, модель развития субъектной позиции учителя.
Keywords: teacher of general education organization, reference group, pedagogical community, teacher's subjective position, development model of teacher's subjective position.
В соответствии с ожиданиями государства и общества педагогическая деятельность учителя общеобразовательной организации должна олицетворять образцы нравственного и высокопрофессионального поведения, символизировать модели социально важных ценностей, примеров эталонного поведения. Достижение таких ожиданий реально осуществимо при условии, когда сам учитель обладает собственными убеждениями, сформированным мировоззрением и выраженной субъектной позицией. Нами установлено, что субъектная позиция учителя детерминируется его профессионально-личностными особенностями, которые находят выражение в моти-вационной, интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сферах.
При этом на развитие субъектной позиции учителя заметно влияют окружающие его объективные средовые факторы. Отображаясь в субъектных личностных особенностях учителя, они формируют характер, направленность и особенности его профессиональной деятельности.
Проведенное нами исследование указывает на то, что одним из таких существенных внешних факторов, влияющих на развитие субъектной позиции учителя, является рефератная профессиональная среда, в частности педагогическое сообщество в общеобразовательной организации.
Теоретическую основу для формирования вывода о возможности развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе составили исследования Н. А. Андрощук [1], А. И. Арслановой [2], Е. А. Зориной [2], В. А. Поляковой [4], И. В. Серебряковой [5]. Было установлено, что педагогическое сообщество как референтная общность способна оказывать позитивное воздействие на осу-
ществление процесса развития субъектной позиции.
В подтверждение тому приведем несколько доводов.
Во-первых, деятельность педагогического сообщества непременно строится на принципах, которые воплощают собой единство традиций, интересов и ценностей. Это, как известно, снабжает педагогическую деятельность конкретными смыслами и, как следствие, интегрирует ценности и целевые установки ее субъектов.
Во-вторых, в педагогическом сообществе имеется благоприятная для профессионального развития учителя среда. В педагогическом сообществе намного более интенсивно осуществляется неформальное повышение квалификации учителей, причем по самым разным направлениям профессиональной деятельности.
В-третьих, взаимодействие субъектов педагогического сообщества строится на основе диалога. Такой формат взаимодействия представляется в наибольшей степени комфортным для учителей и, естественно, стимулирует совместное преодоление различного рода педагогических проблем.
В соответствии с этим нами разработана модель развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации.
Возможности педагогического сообщества в развитии субъектной позиции учителя и особенности протекания данного процесса получают предметное выражение в четырех блоках модели.
Они получили следующие названия: целевой, интегративно-содержательный, процес-суально-деятельностный и оценочно-результативный (рис. 1).
Целевой блок образует стержневую основу модели. В его составе выделена основная цель и конкретные задачи, которые предстоит реализовать в педагогическом сообществе. Предполагается, что в таком случае процесс развития субъектной позиции учителя будет осуществляться более интенсивно.
Именно поэтому в формулировке общей цели заявлена направленность на наиболее полное и систематическое использование ресурсов педагогического сообщества для
I
I
Т
Т
Процессуально-деятельностный блок
Формы: лекционные и практические занятия, научно-практическая конференция, формы педагогического сообщества (школьное методическое объединение, служба школьной медиации, школа педагога-исследователя, рабочая группа, временная творческая группа, педагогическая мастерская, клуб «Позитивная коммуникация»)
Методы: обмен знаниями и практиками, психологические тренинги, подготовка и защита учительских проектов, участие в научно-практ. конференции, мастер-класс, подготовка научных статей и методических рекомендаций, фокус-группа, консультирование, «Чайная церемония по пятницам», «День именинника», подготовка творческих отчетов
Средства: электронные депо-зитории, архивные базы данных и электронные библиотеки, диагностические методики для изучения волевых качеств личности и сплоченности группы, программы самообследования, программно-методическое обеспечение тренингов и семинарских занятий, сборники ситуативных задач, игр и упражнений
т
I'
Оценочно-результативный блок
Критерии:
- ценностно-смысловой, рефлексивно-оценочный, регулятивно-деятельностный
Уровни:
- низкий уровень, уровень ниже среднего, средний уровень, уровень выше среднего, высокий
уровень
Рис. 1. Модель развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации
развития субъектной позиции учителя общеобразовательной организации.
Также здесь выделены три задачи.
В рамках решения первой задачи будут задействованы возможности педагогического взаимодействия в референтной для учителя группе для совершенствования у него ценностного отношения к себе, субъектам образования, в том числе обучающимся, а также осуществляемой педагогической деятельности.
Вторая задача предполагает поиск таких ресурсов, которые позволили бы учителю обнаружить и осознать реальные педагогические затруднения. Акцент также ставится на то, чтобы пробудить у учителя внутренние силы для непрерывного самообучения и самообразования по самым разным аспектам педагогической деятельности. Наконец, в третьей задаче внимание смещается на определение способов, которые позволили бы учителю на осознанном и эмоционально устойчивом уровне разрабатывать и осуществлять педагогические и методические решения. Напомним, что эмоционально комфортная среда, характерная для педагогического сообщества, благоприятствует для воплощения данной задачи. Считается, что полное решение каждой из указанных задач приведет к достижению поставленной общей цели.
Основные смысловые линии, в рамках которых собственно и осуществляется развития субъектной позиции учителя, получили отражение в интегративно-содержательном блоке модели. При определении таких аспектов мы исходили, прежде всего, из того, чтобы они были сензитивными для развития субъектной позиции учителя. В результате были определены три таких сензитивных аспекта деятельности, которые идейно и содержательно обогащают деятельность педагогического сообщества в общеобразовательной организации. Первый аспект касается современной установки, связанной с направленностью на достижение современного качества общего образования.
Второй аспект в определенной степени имеет управленческий контекст. Это проявлялось в необходимости соблюдения нормативных требований в части обеспечения от-
крытости деятельности общеобразовательной организации.
Собственно поэтому речь идет о реализации учителем профессиональной деятельности на фоне открытости системы общего образования, а также возможности участия в ней общественности, родительской общественности в первую очередь.
Третий аспект отражает ведущую тенденцию в системе общего образования и проявляется в подготовке общеобразовательной организации к осуществлению деятельности в условиях новых профессиональных стандартов.
При определении данных смысловых линий мы основывались на исследования Н. Л. Голо-лобовой [6], С. А. Еварович [7], Л. Н. Капустиной [8] и М. В. Придановой [9]. Основным лейтмотивом данных исследований служит положение о том, что профессиональные сообщества в своей деятельности подчиняются установкам государственной образовательной политики, приоритетам развития общеобразовательных организаций.
Дадим некоторые комментарии выделенным в интегративно-содержательном блоке модели смысловым линиям. Во-первых, речь шла о такой педагогической деятельности учителя, которая бы способствовала достижению современного качества общего образования. Последнее, как известно, определяется в терминах «качество результатов подготовки школьников», «качество применяемых в школе общеобразовательных программ», «качество предоставленных для реализации общего образования условий». Кстати, под условиями в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов общего образования понимаются их совокупность, включающая кадровые, материальные, информационные, методические и т. п. условия. Отметим также, что достижение качества образования определяется для учителя как требование, а не как рекомендация. Основанием для такого вывода являются требования уже указанных выше образовательных стандартов. Совершенно очевидно, что такое нормативное закрепление требований по обеспечению качества образования обязательно отразится на изменении системы ценностей учителя, в числе которых
ценности педагогической деятельности и ценности участников образовательных отношений в школе.
Во-вторых, предполагается осуществление учителей профессиональной деятельности в новых условиях, контекст которых определяется реализацией принципа открытости в образовании. При определении данной смысловой линии мы исходили из того, что принцип открытости не сводится к обеспечению информационной открытости общеобразовательной организации. Это необходимое, но недостаточное условие. Особое значение здесь отводится расширению участия общественности в делах общеобразовательной организации. Организационные механизмы, обеспечивающие такое участие, как известно, многообразны. Одним из них является создание в общеобразовательных организациях Управляющих советов, имеющих достаточно широкие полномочия, что, естественно, должно отразиться на характере профессиональной деятельности учителей. Мы полагаем, что расширение контекстов взаимодействия учителя с различными представителями общественности позитивно отразится на развитии его субъектной позиции. В рамках такого взаимодействия у учителя появляется хорошая возможность для развития собственных конфликтологических и управленческих умений. Создаются условия для совершенствования его готовности принимать и осуществлять решения на осознанном и эмоционально устойчивом уровне.
В-третьих, конкретизируется деятельность учителя и педагогического сообщества в общеобразовательной организации в целом в условиях реализации профессиональных стандартов.
Прежде всего, имеется в виду профессиональный стандарт педагога [10]. Практика показывает, что общеобразовательные организации Чеченской республики работают по специальному плану, где определены мероприятия по введению в действие профессиональных стандартов.
Это с неизбежностью отражается на содержании и характере деятельности как отдельных учителей, так и функционирующих в общеобразовательной организации педагогических сообществах.
В профессиональном стандарте четко изложены трудовые функции и трудовые действия, реализацию которых учитель должен осуществлять на профессионально высоком уровне. Причем это касается не только традиционного понимания педагогической деятельности в формате «обучение - воспитательная деятельность - развивающая деятельность». Заметное место занимает деятельность в условиях инклюзивного образования, а также взаимодействия со школьниками, имеющими проблемы в поведении и развитии. В результате чего у учителя появляется необходимость оценить свои возможности для качественного осуществления педагогической деятельности в системе координат профессионального стандарта. Это, в свою очередь, является движущей силой для дальнейшего развития субъектной позиции учителя.
Следующим элементом модели является процессуально-деятельностный блок. В нем определены те формы, методы и средства, которые позволят педагогическому сообществу использовать свое влияние на протекание процесса развития субъектной позиции учителя. Соответствующие формы, методы и средства в своем единстве дают полное представление об осуществлении данного процесса и его особенностях на различных этапах реализации модели. В числе таких этапов: информационно-ориентировочный, профессионально-обогащающий, творчески-преобразующий. На первом этапе основное внимание уделяется анализу учителем своих сильных и слабых мест и определению способов своего участия в различных формах деятельности педагогического сообщества. Выбор формы участия определяется исходя из потребности учителя преодолеть свои слабые места, и, напротив, обеспечить дальнейшее развитие сильных мест. Второй этап осуществляется в условиях расширения содержания и направлений профессиональной деятельности учителя и увеличение состава делегированных ему полномочий в принятии и реализации педагогических и, возможно, управленческих решений. Третий этап построен на результатах анализа и оценки учителем реализуемой педагогической деятельности и проектирования перспектив ее осу-
ществления в формате творчества и инноваций. Последний блок модели - оценочно-результативный. Он предполагает разработку специальных инструментов, позволяющих получать оперативную информацию о ходе реализации модели и влиянии ресурсов педагогического сообщества на развитие субъектной позиции учителя.
Для этого здесь определены критерии сформированности субъектной позиции и соответствующие им уровненные характеристики. Далее подбирается специальный диагностический инструментарий, с использованием которого могут быть получены надежные и точные данные об эффективности реализации модели.
Особенностью представленной в статье модели является то обстоятельство, что исследуемый процесс - развитие субъектной позиции учителя - осуществляться в рамках педагогического сообщества. По сути, сама модель подтверждает положение о том, что в педагогическом сообществе имеются необходимые содержательные и организационно -педагогические средства, которые вполне способны обеспечить управляемое изменение субъектной позиции учителя.
Таким образом, в данной статье получили обоснование теоретические положения о возможности эффективного развития субъектной позиции учителя в условиях педагогического сообщества в общеобразовательной организации.
Представлена модель исследуемого процесса; охарактеризованы ее структурные блоки: целевой, интегративно-содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-результативный. Каждый блок раскрыт с точки зрения влияния на протекание процесса развития субъектной позиции учителя.
Библиографический список:
1. Андрощук Н. А. Развитие профессиональной компетентности учителей в профессиональном сообществе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. А. Андрощук. - СПб., 2016. - 234 с.
2. Арсланова А. И. Сообщества в сети интернет: формирование и развитие: социально-философский анализ : автореф. дис. ... канд. филос. наук : 09.00.11 / А. И. Арсланова. -Уфа, 2014. - 21 с.
3. Зорина Е. А. Профессиональное становление и развитие педагогического сообщества в сельском социуме : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. А. Зорина. - М., 2006. - 230 с.
4. Полякова В. А. Подготовка педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / В. А. Полякова. - Владимир, 2009. - 228 с.
5. Серебрякова И. В. Становление профессионального сообщества специалистов системы сопровождения: На примере образовательной системы г. Сургута : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / И. В. Серебрякова. -СПб., 2005. - 229 с.
6. Гололобова Н. Л. Повышение профессиональной компетентности слушателей в межкурсовой период при использовании возможностей сетевых сообществ педагогов : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Л. Гололобова. - Омск, 2010. - 185 с.
7. Еварович С. А. Образовательная модель становления инновационного сообщества в условиях андрагогической практики : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / С. А. Еварович. - Томск, 2014. - 22 с.
8. Капустина Л. Н. Формирование педагогических сообществ в общеобразовательном учреждении как фактор повышения профессиональной культуры учителя : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. Н. Капустина. - Тула, 2004. - 206 с.
9. Приданова М. В. Средства межкультурной интеграции специалистов неязыкового профиля в научно-педагогическое сообщество : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / М. В. Приданова. - Самара, 2015. - 204 с.
10. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс] // Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н. -Режим доступа: http://www.consultant.ru/ document/cons_ doc_LAW_155553 (дата об -ращения: 12.05.2018).
References:
1. Androshchuk N. A. Development ofprofessional competence of teachers in the professional community: dissertation of candidate of pedagogical sciences
[Razvitie professional'noj kompetentnosti uchitelej v professional'nom soobshchestve: dis. kand. ped. nauk], Saint Petersburg, 2016. 234 p.
2. Arslanova A. I. Communities in the internet: formation and development: socio-philosophical analysis: abstract of the dissertation of candidate of philosophical sciences: [Soobshchestva v seti internet: formirovanie i razvitie: social'no-filosofskij ana-liz: avtoref. dis. kand. filos. nauk], Ufa, 2014. 21 p.
3. Zorina E. A. Professional formation and development of the pedagogical community in rural society: dissertation of candidate of pedagogical sciences [Professional'noe stanovlenie i razvitie pedagogicheskogo soobshchestva v sel'skom soci-ume: dis. kand. ped. nauk], 2006. 230 p.
4. Polyakova V. A. Training of the teacher for dialogue interaction in networked pedagogical communities: dissertation of candidate of pedagogical sciences [Podgotovka pedagoga k dialogovo-mu vzaimodejstviyu v setevyh pedagogicheskih soobshchestvah: dis. ... kand. ped. nauk], Vladimir, 2009.228 p.
5. Serebryakova I. V. Formation of the professional community of specialists of the escort system: dissertation of candidate of pedagogical sciences [Stanovlenie professional'nogo soobshchest-va specialistov sistemy soprovozhdeniya: dis. kand. ped. nauk], Saint Petersburg, 2005. 229 p.
6. Gololobova N. L. Increase of professional competence of listeners in the intercourse period at use of opportunities of network communities of teachers: dissertation of candidate of pedagogical sciences [Povyshenie professional'noj kompetent-nosti slushatelej v mezhkursovoj period pri ispol'zovanii vozmozhnostej setevyh soobshchestv pedagogov: dis. kand. ped. nauk], Omsk, 2010. 185 p.
7. Evarovich S. A. Educational model of the formation of the innovation community in the conditions of andragogic practice: author's abstract of dissertation of candidate of pedagogical sciences [Obrazovatel'naya model' stanovleniya inno-vacionnogo soobshchestva v usloviyah andragog-icheskoj praktiki: avtoref. dis. kand. ped. nauk], Tomsk, 2014. 22 p.
8. Kapustina L. N. Formation of pedagogical communities in a general educational institution as a factor in enhancing the professional culture of teachers: dissertation of candidate of pedagogical sciences [Formirovanie pedagogicheskih soobshchestv v obshcheobrazovatel'nom uchrezhdenii kak faktor povysheniya professional'noj kul'tury uchitelya: dis. kand. ped. nauk], Tula, 2004. 206 p.
9. Pridanova M. V. Means of intercultural integration of specialists of a non-language profile in the scientific and pedagogical community: dissertation of candidate of pedagogical sciences [Sredstva mezhkul'turnoj integracii specialistov neyazy-kovogo profilya v nauchno-pedagogicheskoe soob-shchestvo: dis. ... kand. ped. nauk], Samara, 2015. 204 p.
10. Professional standard "Teacher (pedagogical activity in preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)", Order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation of 10/18/2013 No. 544n [Professional'nyj standart "Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v dosh-kol'nom, nachal'nom obshchem, osnovnom ob-shchem, srednem obshchem obra-zovanii) (vospi-tatel', uchitel')"] [Web resource], access mode: http : //www .consultant.ru/document/cons_doc_LA W_155553 (accessed date: 05/12/2018).
