CC BY
83
Federacii na period do 2030 goda (razrabotan Minjekonomrazvitija Rossii)]. Available at: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_144190/. (accessed 11.12.2017). (In Russian).
16. Rebysheva L. V., Vasilchenko E. V. Problems of distance education at the present stage [Problemy distancionnogo obrazovanija na sovremennom jetape]. Modern problems of science and education [Sovremennye problemy nauki i obrazovanija]. 2015. Vol. 2. № 2. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=22704. (accessed 09.10.2017). (In Russian).
17. The federal state educational standard of higher education (3 ++) in the directions of the magistracy [FGOS VO (3++) po napravlenijam magistratury]. Portal of the Federal State Standard of Higher Education. Available at: http://fgosvo.ru/ fgosvo/152/150/25. (accessed 08.12.2017). (In Russian).
18. Shashkina I. Education for life: how online turns education into an element of personal «infrastructure» [Obrazovanie na vsju zhizn': kak onlajn prevrashhaet obrazovanie v jelement lichnoj «infrastruktury»]. Available at: https://ra-kurs.spb.ru/ 2/0/1/1/?id=106 (accessed 22.12.2017). (In Russian).
модель процесса формирования
ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
в информационно-образовательной среде вуза
MODEL OF THE PROCESS OF FORMING INCLuSIVE COMPETENCY
of students in the information and educational
ENVIRONMENT OF THE HIGHER EDuCATION
Подготовка компетентностного специалиста становится ключевой проблемой высшей школы, в частности педагогических вузов, выпускающих специалистов в образовательное профессиональное сообщество. Стратегической задачей вуза является формирование набора профессиональных компетентностей у студента, будущего педагога, в котором одной из важнейших, на наш взгляд, является инклюзивная компетентность. Она формируется в информационно-образовательной среде вуза для обеспечения кадрами «Школы для всех» согласно идеям внедрения инклюзивного образования в образовательное пространство.
В статье представлена авторская модель процесса формирования инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза. Рассмотрены основные идеи моделирования педагогических процессов, описаны все структурные элементы модели и содержание каждого элемента. Разработана структурно-функциональная модель, которая рассматривается как целостная система. Данная структурно-функциональная модель процесса формирования инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза может применяться в профессиональной подготовке специалистов к инклюзивному обучению.
Preparation of a competent specialist becomes a key problem of the higher school, in particular, pedagogical universities, training specialists for the educational professional community. The most important goals is the development of a set of professional competencies among future teachers. In our opinion, one of the most important competencies is an inclusive one which is formed in the information-educational environment of the university as the university prepares specialists for the «School for All», according to the ideas of inclusive education implementation in the educational space. The article presents the author's model of formation of students' inclusive competence in the information educational environment of the university. The basic ideas of the teaching processes' modeling have been considered, all the structural elements of the model and the content of each element have been described. A structural-functional model which is regarded as a holistic system has been developed. This structural-functional model of process of students' inclusive competence
УДК/uDC 378.147
Е. В. Богданова
E. Bogdanova
formation in the information educational environment of the university can be used in professional training of specialists for inclusive education.
Ключевые слова: модель, педагогическое моделирование, компоненты, структура, образовательный процесс, компетентность, компетенция, инклюзия, структурные элементы, студенты вузов, образование.
Keywords: model, pedagogical modeling, components, structure, pedagogical process, competency, competence, inclusion, structural elements, students, education.
Инклюзивное образование широко внедряется в систему образования на всех уровнях. Высшая школа не стала исключением. Подготовка компетентного специалиста, способного работать в инклюзивной школе, становится первостепенной задачей. Формирование такого специалиста рассматривается как развитие гибкой личности с определенным набором компетенций, способной успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям педагогической деятельности. На наш взгляд, наличие сформированной инклюзивной компетентности у студентов будет способствовать реализации идей инклюзии в их профессиональной деятельности. Под инклюзивной компетентностью студентов в информационно-образовательной среде вуза мы понимаем инте-гративное личностное образование, которое обусловливает способность осуществлять профессиональные функции в процессе отечественной инклюзии в условиях информационно-образовательной среды и информатизации образования, состоящее из мотивационного, рефлексивного, когнитивно-информационного и духовно-нравственного компонентов.
Целью данной статьи является описание структурно-функциональной модели процесса формирования инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза.
При разработке данной модели мы опирались на идеи моделирования педагогических процессов. В качестве основы для педагогического моделирования процесса формирования инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза в настоящем исследовании выступают следующие положения:
— моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике;
— метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, то есть при изучении педагогического объекта сочетать эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
Как способ познания, моделирование в педагогических науках нашло применение достаточно интенсивно с 80-х гг. ХХ в. Так, И. Алексашина констатирует, что в последнее десятилетие проблемы моделирования, становления и функционирования воспитательных систем также не остаются без внимания педагогов-исследователей. Ученая указывает, что моделированию как научному методу посвящены работы философов Б. Глинского, Б. Грязнова, Е. Никитина, В. Штоффа и педагогов А. Архангельского, А. Беляева, В. Беспалько, В. Журавлева, А. Кирсанова, В. Краевского, И. Логинова и др. [1].
Исследователь В. Штофф понимает моделирование как «построение моделей, их изучение и проверку в процессе доказательства истинности и поисков истинного знания» [2]. Данное определение содержит четыре признака:
1 ) модель — мысленно представленная или материально реализуемая система;
2) отражает объект исследования;
3) способна замещать объект;
4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
В целом моделирование — это исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей. Модель (от лат. modulus) — образец, норма, мера. В толковых словарях понятие «модель» рассматривается как изображение, схема, описание какого-либо объекта, отражающее в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между его элементами, облегчающее процесс получения информации о нем. Модель предполагает прежде всего воплощение заложенных в ней идей. Вместе с тем модель является также и прогнозом, и средством реализации авторской идеи достижения целей и задач программы, так как отвечает на вопросы, что и как нужно для этого делать [3]. Основная
цель педагогического моделирования — получение нового педагогического знания об объекте, которое и определяет весь набор требований к каждой конкретной модели. С. Архангельский под моделью учебного процесса понимает «мысленное отображение структуры и связей изучаемого процесса» [4]. Существенными признаками модели являются: наглядность, абстракция, элемент научной фантазии и воображения, использование аналогии как логического метода построения, элемент гипотетичности. Иными словами, модель представляет собой гипотезу, выраженную в наглядной форме. С учетом структуры, особенностей изучаемого процесса и принципа системного подхода была предпринята попытка моделирования такой структурно-функциональной модели, которая позволила бы эффективно осуществлять формирование инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза. При выборе и создании модели мы опирались на различные подходы к проектированию педагогических процессов.
Привлечение понятия «педагогическая система» к анализу образования означает использование для его изучения системного подхода. Этот подход позволяет изучать сложные системы, состоящие из связанных компонентов (внутренние связи), с учетом влияния внешних воздействий. Системный подход «способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения». Системный подход должен быть положен в основу любого педагогического процесса, воспроизводимость и проектируемая эффективность которого полностью зависит от системности и структурированности данного процесса (В. Беспалько, В. Загвязинский, В. Сластенин и др.) [5-7], а модель педагогической системы должна целостно описывать процесс обучения с учетом всех возможных и важных связей, его составляющих. Педагогический процесс можно представить «как систему из пяти элементов: 1) цель обучения (для чего учить); 2) содержание учебной информации (чему учить); 3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить); 4) преподаватель; 5) учащийся» [8].
Также в процессе построения структурно-функциональной модели формирования инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза использовался и компетентностный подход. По мнению В. Байденко, данный подход предполагает, что обучающийся овладевает отдельными друг от друга знаниями и умениями в комплексе, при этом цели образования являются наиболее приближенными к ситуациям профессиональной сферы [9].
При обобщении подходов к моделированию обучения можно выделить основные составляющие модели обучения: субъекты обучения, преподавание, учение, взаимодействие субъектов обучения, в основе которого находятся передача и прием учебной информации, осуществляемые средствами методической системы.
Разработана структурно-функциональная модель, рассматриваемая как целостная система, состоящая из целевого, содержательно-процессуального, контрольно-оценочного, результативных компонентов, взаимосвязанных между собой. Под структурно-функциональной моделью понимается совокупность закономерных, функционально связанных компонентов определенной целостной системы. Компоненты данной модели раскрывают внутреннюю организацию процесса формирования инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза (цель, задачи, содержание основных идей, организационных форм и методов), отвечают за адекватное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса. Все компоненты структурно-функциональной модели располагаются последовательно, взаимно дополняют и взаимообусловливают друг друга за счет функционального назначения. При этом происходит целостный процесс формирования инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза. Каждый компонент имеет содержательное наполнение исходя из функций и специфики исследуемого процесса.
Обязательным элементом модели являются системообразующие связи, способствующие взаимодействию элементов и образованию единого целого.
При разработке модели мы основывались на понимании цели как осознанного образа планируемого результата, который выступает в качестве главного системообразующего компонента, определяет структуру и функции модели. С точки зрения системного подхода, который прочно занял свое место в методологии современной педагогики, цель вместе с результатом рассматривается как системообразующий компонент педагогической деятельности на любом уровне (от макроуровня системы образования к микроуровню деятельности преподавания и обучения как систем на отдельном занятии) [10]. Процесс целеполагания, являясь основой построения любой деятельности, имеет как минимум три основных этапа: определение целей, их формулировка и кон-
кретизация. Источником целеполагания в данной модели является педагогический запрос общества [11]. Новые стандарты предъявляют требования не только к структуре и результатам освоения основной образовательной программы, но и к ее условиям. Одним из таких условий является уровень подготовки педагогических кадров.
Целью разрабатываемой структурно-функциональной модели является повышение уровня формируемой инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза. Данная цель определяет содержательную и технологическую стороны образовательной деятельности в вузе, обеспечивающей формирование инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза.
Целевой компонент (блок) данной модели представляет фундаментальные принципы и практические задачи. Следует отметить, что компоненты данного блока определяют методы, с помощью которых исследуется эта проблема, и детерминируют средства эффективного воздействия на процесс. Это фактически первый этап модели. На этом этапе, который условно можно назвать прогностическим, предлагается теоретическое обоснование модели.
При разработке целевого блока мы опирались на принципы целеполагания — социальной обусловленности, прогнозируемости, принцип реальности цели в трактовке В. Кагана и И. Сиченикова [11, с. 26-27]); дидактические принципы педагогики, а также принципы информационного и ком-петентностного подходов. Целевой компонент нашей структурно-функциональной модели ориентирует на достижение цели — формирование инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза — путем решения определенных задач.
Следующий компонент разработанной модели — содержательно-процессуальный. Он раскрывается через основные направления деятельности по формированию инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза. В соответствии с определенной целью, принципами и задачами процесс формирования инклюзивной компетентности студентов рассматривается как специфический вид учебной деятельности, направленный на самого обучаемого с целью развития и формирования его личности как профессионала и представляющий целостную систему, включающую в себя компоненты: мотивационный, когнитивно-информационный, рефлексивный и духовно-нравственный.
Мотивационный компонент инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза содержит мотивационную компетенцию, характеризующуюся глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников [12].
Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности включает в себя рефлексивную ключевую компетенцию. Рефлексивная компетенция обеспечивает результативность педагогической деятельности, является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности и может рассматриваться как качество личности, которое позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что способствует развитию и саморазвитию, творческому подходу к учебной и будущей профессиональной деятельности студента.
Когнитивно-информационный компонент инклюзивной компетентности включает в себя когнитивную и информационную компетенции. Под когнитивной компетенцией мы понимаем качество личности, обусловливающее ее готовность и способность к самообразованию, личностному и профессиональному росту. Когнитивная компетенция характеризует целостность представлений о педагогической деятельности, активизирует познавательную деятельность личности, способствует развитию и обогащению компонентов когнитивного опыта и определяется как способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить для решения тех или иных теоретических и практических задач информацию.
Информационную компетенцию мы рассматриваем как сложное системное образование, отражающее интеграцию знаний о современных информационных технологиях и особенностях их применения в образовательном процессе, уровень конкурентоспособности специалиста образования на рынке труда в условиях перехода современного общества от индустриального к информационному этапу развития. Информационная компетенция связана со знаниями и умениями работы с информацией на основе новых информационных технологий и решением повседневных учебных задач средствами информационных технологий, необходимых для реализации инклюзивного обучения.
Духовно-нравственный компонент инклюзивной компетентности будущих педагогов включает в себя способность к духовно-нравственному воспитанию детей, росту своего духовно-нравственного потенциала; интерес к духовной культуре и святоотеческому наследию, признание его значения для духовно-нравственного воспитания и готовность заниматься им; уважение к профессии педагога, работающего в условиях инклюзии; желание заниматься воспитанием детей, которое будет опираться на святоотеческие традиции и принципы гуманизма [13; 14]; знания о мировоззренческих системах и направлениях такого воспитания; представления о духовно-нравственной сфере личности; антропологическое представление о человеке как триединой иерархически устроенной сущности «дух — душа — тело», знание закономерностей духовно-нравственного развития и программ духовно-нравственного воспитания; душевная чуткость, внимательное отношение к детям с особыми образовательными потребностями, терпеливость; чувство профессионального долга и призвания, доброжелательность и честность.
Содержательно-процессуальный компонент включает описание форм и методов обучения, наиболее адекватно отражающих цель функционирования модели, а также этапов формирования инклюзивной компетентности студентов. Мы выделили такие подэтапы: ценнностно-смысловой, информационно-когнитивный, профессионально-деятельностный. Каждый из подэтапов имеет свои цели и задачи, на каждом их них мы использовали различные формы и методы педагогического воздействия.
Для решения определенных задач на каждом подэтапе нами предлагаются свои методы и средства обучения. В основном это интерактивные методы, поскольку внедрение федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования на основе ком-петентностного подхода актуализировало значимость применения образовательных технологий и интерактивных методов в процессе обучения [15]. На первом подэтапе — ценностно-смысловом, который направлен на формирование мотивационной компетенции и духовно-нравственного компонента, будем применять диалогические методы работы со студентами в рамках внеаудиторной работы, кураторских часов и при проведении семинаров, круглых столов и различных мероприятий. На втором подэтапе — информационно-когнитивном, направленном на формирование рефлексивной и когнитивно-информационной компетенции, применяли инструментальные средства (кейс-метод, тесты), имитационные (деловые игры: имитационные, ролевые). На третьем подэтапе (про-фессионально-деятельностном) применяли педагогические проблемные ситуации, практикумы.
Контрольно-оценочный компонент структурно-функциональной модели включает в себя критерии и уровни сформированной инклюзивной компетентности и педагогические условия для ее формирования. Нами выделены мотивационный, когнитивно-информационный, рефлексивный, духовно-нравственный критерии и низкий, средний, высокий уровни.
Нами рассматриваются также и педагогические условия как важные факторы, способствующие формированию инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза и являющиеся компонентом предложенной нами структурно-функциональной модели. В теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий, как организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактические условия и т. д. Поскольку педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием основных его компонентов (содержанием, обучением, преподаванием и воспитанием), то для эффективного формирования инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза важнейшим условием является построение учебного процесса, в котором содержание, организационные формы и методы учебной работы совпадают с целью воспитания и обучения. Данные компоненты педагогического процесса должны быть основой для формирования организационно-педагогических условий, которые в дальнейшем обеспечат получение компетентного специалиста [16-18].
При выявлении педагогических условий, необходимых для формирования инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза, будем учитывать методологические и теоретические основы педагогического исследования [19-20].
В рамках данного исследования были разработаны организационно-педагогические условия формирования инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза. Данная категория педагогических условий наиболее полно отражает процесс формирования названной компетентности, а определяющим условием является активизация учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательном процессе вуза за счет повышения уровня мотивации студентов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии. Таким образом, создаваемые организационно-педагогические условия должны быть направлены на дости-
жение оптимального уровня информативности и осознанности знаний, на стимулирование самообразования в профессиональной сфере.
Организационно-педагогические условия, при которых процесс инклюзивной компетентности студентов в условиях информационно-образовательной среды вуза будет осуществляться наиболее эффективно:
1)соответствие содержания обучения основным направлениям развития современного информационного общества, в котором и протекает процесс инклюзивного образования;
2) обеспечение реализации компетентностного подхода в процессе формирования инклюзивной компетентности студентов в условиях информационно-образовательной среды вуза, предполагающей формирование и оценивание уровня сформированности способности и готовности применить полученные знания и умения к решению реальных профессиональных задач в условиях инклюзии.
Результатом реализации данной модели является высокий уровень сформированной инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза.
В данной статье была рассмотрена модель формирования инклюзивной компетентности студентов в условиях информационно-образовательной среды вуза в процессе профессиональной подготовки и определены педагогические условия, способствующие эффективному протеканию моделируемого процесса. Предлагаемая модель может служить для успешного управления процессом формирования актуальной в современных образовательных условиях инклюзивной компетентности студентов в информационно-образовательной среде вуза.
Литература
1. Козырева О. А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2014. № 1. С. 112-115.
2. Штофф В. Моделирование и философия. М. ; Л. : Наука, 1966. 302 с.
3. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М. : Педагогика, 1986. 150 с.
4. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М. : Высш. шк., 1976. 200 с.
5. Беспалько В. П. Основы теории педагогической системы. Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.
6. Загвязинский В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогической науке // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. С. 15-27.
7. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. М. : Академия, 2002. 576 с.
8. Кузьмина Е. М. Формирование коммуникативной компетентности студентов вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2006. 24 с.
9. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3-13.
10. Алексашина И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. М. : СпецЛит, 2000. 223 с.
11. Каган В. И., Сычеников И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (единая методическая система института: теория и практика). М. : Высш. шк., 1987. 143 с.
12. Общая и профессиональная педагогика: в 2 кн. Кн. 1 / под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. Брянск: Изд-во Брянского гос. ун-та, 2003. 174 с.
13. Чижов П. Г. Интернациональное и национальное в духовности человека и общества // Общечеловеческое и национальное в философии : Кантовские чтения в КРСУ (22 апреля 2004 г.) ; II Междунар. науч.-практ. конф. КРСУ (27-28 мая 2004 г.) : материалы выступлений / под общ. ред. И. И. Ивановой. Бишкек, 2004. С. 308-312.
14. Четверикова О. Н. Разрушение будущего. Кто и как уничтожает суверенное образование в России. М., 2015.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]. URL: http://www.10spb.edusite.ru/DswMedia/ fgosnoosovz22112014.pdf.
16. Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003.
17. Тряпицына А. П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб.,1994. 280 с.
18. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 20-26.
19. Мурованая Н. Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности. Севастополь: Рибэст, 2006. 20 с.
20. Драгнев Ю. В. Информационно-образовательное пространство: персонификация профессионального образования будущего учителя физической культуры на основе применения информационных технологий в учебном процессе // Актуальные аспекты многоуровневой подготовки в ВУЗе. Кн. 5. Георгиевск: Георгиевский технологический институт (филиал) ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет», 2012. С. 115-124.
References
1. Kozyreva O. A. The creation of inclusive educational environment as a social-pedagogical problem [Sozdanie inkljuzivnoj obrazovatel'noj sredy kak social'no-pedagogicheskaja problema]. Tomsk state pedagogical university bulletin [Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta]. 2014. № 1. P. 112-115. (In Russian).
2. Shtoff V. . Modeling and philosophy [Modelirovanie i filosofija]. Moscow ; Leningrad: Nauka, 1966. 302 p. (In Russian).
3. Skatkin M. N. Methodology and methods of pedagogical research [Metodologija i metodika pedagogicheskih issledovanij]. Moscow: Pedagogika, 1986. 150 р. (In Russian).
4. Arkhangelsk S.I. Lectures on the scientific organization of educational process in higher school [Lekcii po nauchnoj organizacii uchebnogo processa v vysshej shkole]. Moscow: High school, 1976. 200 p. (In Russian).
5. Bespalko V. P. Foundations of the theory of pedagogical systems [Osnovy teorii pedagogicheskoj sistemy]. Voronezh: Voronezh University press, 1977. 304 p. (In Russian).
6. Zagvyazinsky V. I. Innovative processes in education and pedagogical science [Innovacionnye processy v obrazovanii i pedagogicheskoj nauke]. Innovative processes in education [Innovacionnye processy v obrazovanii]. Tyumen, 1990. P. 15-27. (In Russian).
7. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogy [Pedagogika]. Moscow: Academy, 2002. 576 p. (In Russian).
8. Kuzmina E. M. Formation of communicative competence of University students [Formirovanie kommunikativnoj kompetentnosti studentov vuza] : abstract of dissertations ... candidate of pedagogical sciences. Nizhny Novgorod, 2006. 24 p. (In Russian).
9. Baydenko V. I. Competences in professional education (To the development of competence-based approach) [Kompetencii v professional'nom obrazovanii (K osvoeniju kompetentnostnogo podhoda)]. Higher education in Russia [Vysshee obrazovanie v Rossi]. 2004. № 11. P. 3-13. (In Russian).
10. Aleksashina I. Y. Pedagogical idea: the origin, meaning and embodiment: a Practical methodology for the solution of pedagogical tasks [Pedagogicheskaja ideja: zarozhdenie, osmyslenie, voploshhenie: Prakticheskaja metodologija reshenija pedagogicheskih zadach]. Moscow: Spetslit, 2000. 223 p. (In Russian).
11. Kagan V. I., Sachenkov I. A. Bases of optimization of training process in high school (a unified methodological system of the Institute: theory and practice) [Osnovy optimizacii processa obuchenija v vysshej shkole (edinaja metodicheskaja sistema instituta: teorija i praktika)]. Moscow: High school, 1987. 143 p. (In Russian).
12. General and professional pedagogics [Obshhaja i professional'naja pedagogika] : In 2 books. Book 1. Edited by V. D. Simonenko, M. V. Zealous. Bryansk: Publishing house of Bryansk state University, 2003. 174 p. (In Russian).
13. Chizhov P. G. International and national spirituality of man and society [Internacional'noe i nacional'noe v duhovnosti cheloveka i obshhestva]. Universal and national in philosophy [Obshhechelovecheskoe i nacional'noe v filosofii] : Kantian reading of KRSU (22 April 2004) ; the II international scientific-practical conference KRSU (27-28 may 2004). The presentations Under the General editorship of I. I. Ivanova. Bishkek, 2004. P. 308-312. (In Russian).
14. Chetverikova O. N. The destruction of the future. Who and how to destroy sovereign entity in Russia [Razrushenie budushhego. Kto i kak unichtozhaet suverennoe obrazovanie v Rossii]. Moscow, 2015. (In Russian).
15. Federal state educational standard of primary education of students with disabilities [Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshhego obrazovanija obuchajushhihsja s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja]. Available at: http://www.10spb.edusite.ru/DswMedia/fgosnoosovz22112014.pdf. (In Russian).
16. Frumin I. D. Competence-based approach as natural stage of updating the content of education [Kompetentnostnyj podhod kak estestvennyj jetap obnovlenija soderzhanija obrazovanija]. Pedagogics of development: key competences and their formation [Pedagogika razvitija: kljuchevye kompetentnosti i ih stanovlenie]. Krasnoyarsk, 2003. (In Russian).
17. Trapezina A. P. Theory of design of educational programs [Teorija proektirovanija obrazovatel'nyh programm]. Petersburg school. Theory and practice of formation of a multiple-choice educational system [Peterburgskaja shkola. Teorija i praktika formirovanija mnogovariantnoj obrazovatel'noj sistemy]. Saint Petersburg,1994. 280 p. (In Russian).
18. Tatur Yu. G. Competence in the structure of the model the quality of training [Kompetentnost' v strukture modeli kachestva podgotovki specialistov]. Higher education today [Vysshee obrazovanie segodnja]. 2004. № 3. P. 20-26. (In Russian).
19. Murovanye N. N. The competence of the teacher as an important condition for the success of his professional activities [Kompetentnost' pedagoga kak vazhnoe uslovie uspeshnosti ego professional'noj dejatel'nosti]. Sevastopol: Ribest, 2006. 20 p. (In Russian).
20. Dragnev Yu. V. Information-educational space: the personification of professional education of future teacher of physical culture on the basis of application of information technologies in the educational process [Informacionno-obrazovatel'noe prostranstvo: personifikacija professional'nogo obrazovanija budushhego uchitelja fizicheskoj kul'tury na osnove primenenija informacionnyh tehnologij v uchebnom processe]. Actual aspects of multilevel training in the University [Aktual'nye aspekty mnogourovnevoj podgotovki v VUZe]. Book 5. Georgievsk: George technological Institute (branch) FSAEI VPO «North-Caucasian state technical University», 2012. P. 115-124. (In Russian).
УДК/uDC 372.852 Т. Ю. Дробчик, Б. П. Невзоров
T. Drobchik, B. Nevzorov
ПРЕПОДАВАНИЕ АСТРОНОМИИ ШКОЛьНИКАМ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
TEACHING ASTRONOMY TO SCHOOLCHILDREN: PROBLEMS AND PROSPECT
Введение. В статье представлен анализ современного состояния в системе школьного образования в России, в частности астрономического, в ситуации исключения предмета из обязательной школьной программы. Рассмотрены аспекты (плюсы и минусы) потенциального массового возвращения предмета в школы. Обоснована актуальность астрономического просвещения в условиях современного мира.
