CC BY
8
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2022, № 10 (октябрь) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 221066 DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11066 УДК 377.6
Модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума
A model of using the meta-subject potential of tasks with multicomponent drawings in the professional training of students of a multidisciplinary technical school
Автор статьи
L
Author of the article
L
Верещагина Анна Германовна,
преподаватель КОГПОБУ «Кировский многопрофильный техникум»; аспирант ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия annet_53@mail.ru ORCID: 0000-0001-6361-0592
Anna G. Vereshchagina,
Teacher, Kirov Multidisciplinary Technical School; Postgraduate Student, Vyatka State University, Kirov, Russia annet_53@mail.ru ORCID: 0000-0001-6361-0592
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для цитирования
I
For citation
L
Верещагина А. Г. Модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2022. - № 10. -С. 20-41. - URL: http://e-koncept.ru/2022/221066.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11066
A. G. Vereshchagina, A model of using the meta-subject potential of tasks with multicomponent drawings in the professional training of students of a multidisciplinary technical school // Scientific-methodological electronic journal "Concept". - 2022. - No. 10. - P. 20-41. - URL: http://e-koncept.ru/2022/211066.htm. DOI:
10.24412/2304-120X-2022-11066
Поступила в редакцию Received 24.07.22 Получена положительная рецензия Received a positive review 21,09.22
Принята к публикации Accepted for publication 21.09.22 Опубликована Published 31.10.22
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2022 © Верещагина А. Г., 2022
Аннотация
Стремительно развивающееся информационное общество предъявляет особые требования к выпускникам среднего профессионального образования. Необходимые качества, способности, соответствующие современному этапу жизни, находят отражение в федеральных государственных стандартах как среднего общего образования, так и в государственных стандартах по профессии и специальности. Требования установлены к личностным, предметным, метапредметным результатам, а также к общим и профессиональным компетенциям. Значимость формирования метапредметных результатов и общих компетенций студентов среднего профессионального образования нарастает, так как данный процесс и средства для его реализации изучены крайне слабо. В связи с этим актуализирована проблема формирования метапредметных результатов и общих компетенций студентов среднего профессионального образования. Охарактеризовано основное средство решения данной проблемы - задания с поликомпонентными рисунками, которые обладают образовательным потенциалом и могут быть применены для формирования как метапредметных, так и общих компетенций в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума. Посредством педагогического моделирования построена структурно-функциональная модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума. Цель статьи - дать характеристику компонентов модели применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума. В статье обоснованы методологические подходы к исследованию: метапредметный, компетентностный, личностно-деятельностный и когнитивно-визуальный. В рамках выделенных подходов определены принципы личностного и профессионального самоопределения, универсальности, рефлексивности, междисциплинарности, ин-тегративности, вариативности. Охарактеризованы целевой, теоретико-методологический, структурно-технологический, содержательный и оценочно-результативный компоненты модели на основе применения заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума. Кроме этого представлено наглядно ядро модели в виде формирования метапредметных (личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных) результатов и общих компетенций, которые позволяют достигнуть уровня высококвалифицированного специалиста через соответствующие универсальные учебные действия, применяя при этом исследуемое нами средство обучения. В целевом компоненте сформулирована значимость данной модели в виде социального заказа и непосредственно целенаправленность самой модели. Теоретико-методологический компонент раскрывает подходы, принципы и концепции, необходимые для раскрытия содержания данной проблематики. В структурно-технологическом компоненте раскрыты техническая, технологическая и структурная составляющие. Содержательный компонент помогает выявить компоненты и дидактические функции метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками. Оценочно-результативный компонент содержит инструменты оценивания, позволяющие посредством мониторинга увидеть динамику формирования метапредметных образовательных результатов и общих компетенций студентов многопрофильного техникума посредством применения заданий с поликомпонентными рисунками. Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании компонентов структурно-
Abstract
The rapidly developing information society imposes special requirements on graduates of secondary vocational education. The necessary qualities and abilities corresponding to the modern stage of life are reflected in the federal state standards of both secondary general education and state standards for the profession. The requirements are set for personal, subject, meta-subject results, as well as for general and professional competences. The importance of the formation of meta-subject results and general competences of students of secondary vocational education is increasing, since this process and the means for its implementation have been studied extremely poorly. In this regard, the problem of the formation of meta-subject results and general competences of students of secondary vocational education is actualized. The main means of solving this problem is characterized - tasks with multicomponent drawings that have educational potential and can be applied to the formation of both meta-subject and general competences in the professional training of students of a multidisciplinary technical school. A structural and functional model of the application of the meta-subject potential of tasks with multicomponent drawings in the professional training of students of a multidisciplinary technical school is constructed by means of pedagogical modeling. The purpose of the article is to characterize the components of the model of the application of the meta-subject potential of tasks with multicomponent drawings in the professional training of students of a multidisciplinary technical school. The article substantiates methodological approaches to research: meta-subject, competence-based, personal activity-oriented and cognitive-visual ones. The principles of personal and professional self-determination, universality, reflexivity, interdisciplinarity, integrativity, variability are defined within the framework of the selected approaches. The objective, theoretical and methodological, structural and technological, substantive and evaluative-effective components of the model based on the use of tasks with multicomponent drawings in the professional training of students of a mul-tidisciplinary technical school are characterized. In addition, the core of the model is clearly presented in the form of the formation of meta-subject (personal, regulatory, communicative, cognitive) results and general competences that allow us to reach the level of a highly qualified specialist through appropriate universal learning actions, while using the learning tool we are studying. The significance of this model in the form of a social order and the direct purposefulness of the model itself is formulated in the target component. The theoretical and methodological component reveals the approaches, principles and concepts necessary to disclose the content of this problem. The structural and technological component reveals the technical, technological and structural elements. The content component helps to identify the elements and didactic functions of the meta-subject potential of tasks with multicomponent drawings. The evaluative-effective component contains assessment tools that allow us to monitor the dynamics of the formation of meta-subject educational results and general competences of students of a multidisciplinary technical school through the use of tasks with multicomponent drawings. The theoretical significance of the study lies in the substantiation of the components of the structural and functional model of the application of the meta-subject potential of tasks with multicomponent drawings in the professional training of students of a multidisciplinary technical school. The practical significance of the study lies in the possibility of applying the developed structural and
функциональной модели применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума. Практическая значимость исследования состоит в возможности применения в образовательной организации системы среднего профессионального образования разработанной структурно-функциональной модели. functional model in the educational organization of the secondary vocational education system.
Ключевые слова Key words
Z-поколение, клиповое мышление, универсальные учебные действия, общие компетенции, профессиональные компетенции, задания с поликомпонентными рисунками, метапредметный потенциал Z-generation, clip thinking, universal learning actions, general competences, professional competences, tasks with multicomponent drawings, meta-subject potential
Благодарности Acknowledgements
Автор выражает благодарность Коршуновой Ольге Витальевне за помощь в подготовке статьи. The author is grateful to Olga V. Korshunova for her help in preparing the article.
Введение / Introduction
Современное общество ставит перед системой профессионального образования задачу подготовки конкурентоспособных специалистов, владеющих комплексом компетенций, отвечающих требованиям современного рынка труда и имеющих метапредметную основу. Иными словами, все требования, заложенные в федеральном государственном образовательном стандарте (далее - ФГОС) различных профессий и специальностей, можно отнести к различным метапредметным результатам. Например, во ФГОС среднего профессионального образования (далее - СПО) прописаны следующие результаты [1]: «умение выбирать успешные стратегии в различных ситуациях» (отнесем к регулятивным результатам); «умение продуктивно общаться» (отнесем к коммуникативным результатам); «владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности» (отнесем к познавательным результатам); «готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности» (отнесем к личностным результатам).
В статье в качестве примера образовательной организации среднего профессионального образования рассматривается КОГПОБУ «Кировский многопрофильный техникум» (далее - техникум), расположенный в г. Кирове, который на своей площадке реализует обучение студентов по различным профессиям и специальностям. В данном техникуме реализуются программы подготовки квалифицированных рабочих и служащих (ППКРС) и подготовки специалистов среднего звена (ППССЗ). Но в обоих случаях в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом по профессии в результате освоения образовательной программы у выпускников должны быть сформированы общие и профессиональные компетенции (далее - ОК и ПК). Студенты, окончившие техникум, получают такие профессии, как мастер отделочных строительных и декоративных работ, электромонтажник электрических сетей и электрооборудования, мастер сухого строительства, мастер общестроительных работ и т. п. Так же они могут получить специальность «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений».
Для формирования и развития метапредметных результатов системе СПО целесообразно создавать специальные педагогические средства, которыми могут выступать иллюстрированные задания. Если иллюстративная информация задана несколькими связанными между собой определенным дидактическим отношением рисунками, которые имеют определенный общий смысл, то её можно назвать поликомпонентным рисунком (см. рис. 1).
Рис. 1. Пример поликомпонентного рисунка, созданного в редакторе MS Word
Примеры заданий к данному поликомпонентному рисунку могут быть следующими:
а) выберите рисунок, в котором изображен упругий удар;
б) придумайте свои рисунки, демонстрирующие проявление упругого и неупругого удара;
в) расскажите, какие физические понятия позволяют охарактеризовать рисунки под буквами Б и В.
По мнению Л. И. Уколовой и Л. Л. Долгопольского, на сегодняшний день проблема формирования метапредметных результатов в школьном образовании достаточно хорошо исследована и разработана, однако изучение этого важнейшего для отечественной педагогики вопроса продолжается, при этом исследование данного вопроса для системы среднего профессионального образования практически не производилось [2].
В данной статье будет рассмотрена модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума. Сам рисунок и специально созданные задания к нему выступят одновременно как резервы, ресурсы и возможности для формирования метапредметных результатов студентов любого многопрофильного техникума. Представлена модель как основное средство, значительно повышающее эффективность занятий на всех этапах усвоения учебного материала: при объяснении нового материала, его осмыслении, оценке осваиваемых элементов содержания.
Обзор литературы / Literature review
Термин «метапредметный потенциал» в настоящее время получает все большее распространение. Так, в педагогической науке его исследовали множество ученых. Н. В. Храмцова отмечает, что современные школьники осваивают во время занятий универсальные способы жизнедеятельности, определяющие потенциальную способность жить в мире неопределенности, именно это, по её мнению, и отражает мета-предметную составляющую образования [3].
Ю. В. Агапов выделяет несколько версий в трактовке метапредметного содержания, понимания его места и значения в образовании в целом, однако приходит к выводу, что требуется отказаться от попыток предлагать студентам какие-либо общие культурные средства и способы как единственно верные и принципиально возможные. Напротив, он предлагает знакомить их с различными вариантами методов организации и осуществления самих универсальных и метапредметных в своей содержательной основе действий [4].
В нашем случае предлагается в качестве такого метода применять задания с поликомпонентными рисунками, которые обладают образовательным потенциалом.
Еще один ученый, Ю. А. Прокудина, акцентирует внимание на том, что метапред-метный характер знаний, умений обеспечивает формирование целостной картины мира обучающегося, единство его развития и саморазвития, регуляцию его деятельности, а также определяет преемственность всех ступеней образовательного процесса [5].
А. В. Хуторской детально изучал метапредметное содержание образования в стандартах нового поколения. Он считал, что метапредметное содержание должно проходить сквозной линией через все учебные предметы и образовательные области, получать всякий раз конкретное преломление и объединять их в единое, целостное содержание [6].
Т. Т. Сидельникова исследовала потенциал и барьеры применения визуализации как метода организации учебного процесса при изучении социально-гуманитарных дисциплин. Она убеждена, что различные способы визуализации выполняют утилитарную функцию повышения знаний студентов по конкретной дисциплине и формируют культуру интеллектуальной деятельности в целом, способствуют развитию у студентов навыков научной организации учебного труда, ассоциативного мышления и креативности [7].
Авторами статьи В. И. Глизбург и И. Ф. Зыковой предложена дуальная трактовка визуализации как вспомогательного инструмента на уроках и как средства формирования метапредметных знаний, которые обеспечивают осуществление непрерывного образовательного процесса в условиях современной тенденции информатизации обучения [8].
Все эти ученые изучали метапредметность, потенциал, визуализацию, но проблеме диагностики метапредметных результатов студентов системы СПО не было оказано должного внимания.
Данной проблемой занимается лишь небольшая часть ученых.
Например, А. В. Грешилова определила содержание метапредметных компетенций у студентов СПО специальности «Дошкольное образование» в рамках учебной дисциплины «Педагогика» и выявила, что к ним относятся определенные ОК и ПК из стандарта СПО [9].
Л. Н. Крутова аргументированно доказала, что метапредметный подход в образовании системы СПО позволяет сохранять и отстаивать культуру мышления и культуру формирования целостного мировоззрения, при этом обучение превращается в процесс саморазвития для студента, расширяет горизонт его познания и, следовательно, создает условия для его личностного роста [10].
Н. Ю. Сидорова, рассматривая метапредметные результаты конструирования современного занятия в СПО, пришла к выводу, что метапредметность учебного занятия формирует надпредметную интерпретацию содержания учебного материала, а знания, полученные студентами, прочно входят в практическую жизнедеятельность, учат планировать, оценивать собственную деятельность, корректировать ее в ходе получения результата [11]. Именно это свидетельствует о том, что общие и профессиональные компетенции базируются на метапредметных универсальных учебных действиях.
Среди зарубежных ученых, изучающих проблематику данной статьи, хочется отметить труды К. Кляйнке и М. Хеннеке. Они убеждены, что метапознание - это хорошо изученная конструкция, важная для успешного обучения. Они построили 12-балльную шкалу метапознания о самоконтроле, в которой учитывались два фактора: метакогнитивное знание и метакогнитивная регуляция [12].
Л. Пылвас, Х. Ринтала и П. Нокелайнен исследовали развитие компетенций студентов в Финляндии. Они выяснили: для того чтобы поддержать целостное развитие профессиональных знаний и избежать отсева при обучении, необходимо признавать
не только важность развития профессиональной компетентности обучающихся, но и роль социальной компетентности и метакомпетентности, т. е. саморегуляции, при работе в профессиональном образовании [13].
И это убеждает нас, что зарубежные ученые также обращают внимание на важность метапредметного содержания образования.
М. Х. Майя, К. С. Вакулла и Ф. М. Нафухо изучали развитие потенциала студентов в странах с развивающейся экономикой посредством обучения. Они очень верно подмечают тот факт, что иметь талант недостаточно, важно развивать талант через обучение [14]. Это особенно важно в быстро меняющейся обстановке на рынке труда, где специалисты должны обучаться на протяжении всей жизни, чтобы быть в востребованными как за рубежом, так и в России.
Группа ученых (Р. Бирзина, А. Фернате, И. Лука и И. Масло) считают, что электронное обучение дает возможность интегрировать неформальные и информальные элементы обучения в формальное образование, а также способствует развитию у студентов общеобразовательных компетенций [15].
Именно поэтому в данной статье предлагается использовать задания с поликомпонентными рисунками, созданные различными графическими редакторами.
Еще одна группа зарубежных ученых (Н. Закария, М. Масдуки, А. Камис, Н. А. Гейминг, Н. Н. Исмаил) отмечает, что существует разрыв между компетенциями профессиональных навыков студентов и навыками, востребованными в отраслях. И это существенно влияет на уровень безработицы среди выпускников профессиональных учебных заведений [16]. Такая ситуация актуальна и для территории России, поэтому необходимо на всех уроках как общеобразовательного цикла, так и профессионального стремиться получить всё то, что поможет каждому студенту достичь уровня высококвалифицированного специалиста, отлично освоившего все необходимые для той или иной профессии или специальности компетенции.
Также хотелось бы отметить, что ученые А. Ф. Майра, Д. В. Джеффри и Э. М. Мелисса из университета Ватерлоо в Канаде выяснили, что существует очень мало фундаментальных когнитивных исследований, оценивающих достоинства рисунков и рисования как мнемонической стратегии. Они считают, что рисунки - это надежное средство повышения производительности обучающихся [17].
Еще китайские мудрецы говорили: «Один рисунок лучше тысячи слов». Действительно, как заявляет А. Г. Костевич, отечественные психологи пришли к выводу, что 90% информации из внешнего мира поступает через органы зрения, остальная, всего лишь 10%, - через другие органы чувств. Западноевропейские ученые уделяют зрительным ощущениям 75% всей информации, слуху - 15%, остальным органам чувств - 10%. Японские ученые на долю зрительных ощущений отводят 60%, слуховых - 20%, обонянию - 2%, осязанию - 15%, вкусу - 3% [18].
Несмотря на приблизительность этих оценок, становится ясно, что зрительное восприятие играет первоочередную роль при получении информации, значит, помимо левого полушария надо развивать и правое, отвечающее за обработку информации, которая выражается в образах и символах. Именно поэтому предлагается применять задания с поликомпонентными рисунками в качестве средства мотивации и формирования метапредметных результатов и общих компетенций студентов.
Представители нейропедагогики так характеризуют проблемы, связанные с организацией процесса обучения с учетом специфики работы левого и правого полушарий головного мозга человека: Н. Н. Трауготт (Россия): «Надо предостеречь школу
от левополушарного обучения. Это воспитывает людей, не способных к реальным действиям в реальной ситуации» [19]; И. Соньер (Франция): «Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое полушарие, вы обучаете весь мозг!» [20]
Анализу и систематизации различных аспектов формирования и развития визуального мышления посвящены работы американского психолога Р. Арнхейма, именно он ввел термин «визуальное мышление», а его работы положили начало современным исследованиям роли образных явлений в познавательной деятельности [21].
Б. И. Беспалов в своей монографии отмечает, что психологический механизм «визуального мышления» человека представляет собой сложную функциональную систему психологических операций, которые организуются в единую совокупность с целью визуального действия [22]. Каждый преподаватель может поставить в качестве подцелей своего урока получение метапредметных результатов, а например, задания с поликомпонентными рисунками, через визуальное мышление, помогут их достижению.
А. Я. Цукарь изучал различные методики развития воображения и написал книгу, подробно описывающую каждую методику. Он убежден, что воображение необходимо как в науке, так и в жизни. Воображение, по его мнению, помогает придумывать новые формы и находить новые решения [23].
В современном мире прослеживается цифровизация всех сфер человеческой жизни, она видна повсюду. Это и мобильная связь, и цифровое телевидение, и бытовые цифровые устройства, и бесконтактное предоставление услуг, «умные» машины. В этой связи появляется новое «поколение Z». Оно состоит из людей, которые не представляют жизни без Интернета, они в буквальном смысле родились и выросли с га-джетами в руках.
Л. В. Байбородова и Т. Н. Васильевна выделяют в качестве важной особенности «поколения Z», подтвержденной нейрокогнитивными исследованиями, «клиповое мышление» [24].
По мнению А. В. Ерахтина, «клиповое мышление» - это феномен, представляющий собой такой тип мышления, при котором человек воспринимает окружающий мир, как набор фрагментарных, разрозненных, мало связанных между собой образов. Слово "clip" в переводе с английского означает «фрагмент», «вырезка», «отрывок», «отрезок» [25].
Часто студенты с таким типом мышления просматривают значительный объем информации, рассматривая её лишь поверхностно, не анализируя. Таким образом, возникает необходимость использовать только положительные особенности «клипового мышления», устраняя отрицательные.
Преподаватели обязаны выполнить заказ общества на подготовку высококвалифицированного специалиста, кто будет создавать цифровую экономику, жить и творить в цифровом обществе. Ответом на эти вызовы может стать создание цифрового образовательного ресурса, обладающего как предметным, так и метапредметным потенциалом, основывающемся на использовании графических компьютерных технологий. В качестве такого ресурса предлагается применять задания с поликомпонентными рисунками.
Таким образом, актуализируется задача разработки модели применения мета-предметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума в условиях цифрового развития общества.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования посредством педагогического моделирования была разработана модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума. В основу модели положены следующие методологические подходы: метапредметный, компе-тентностный, личностно-деятельностный и когнитивно-визуальный.
Метапредметный подход позволяет студентам техникума обеспечить переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию и дает возможность овладеть такими способами деятельности, которыми они смогут воспользоваться как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в их профессиональной деятельности [26].
По мнению И. Ю. Бурхановой, метапредметный подход в практической деятельности позволяет развить:
- теоретическое мышление и методы теоретического анализа, включающие в себя путь от абстрактного к конкретному, выявление общего и особенного;
- творческое мышление позволяет актуализировать и развить такие важные качества, как креативность, стрессоустойчивость в любых ситуациях, на основании ценностных отношений к своей личности и деятельности;
- критическое мышление, реализуемое в виде группы методов аналитического, прогностического и проективного типа, позволяет видеть проблемы своей личности и деятельности (выраженной в форме противоречия, избыточной и дефицитарной);
- рефлексивное мышление позволяет осуществлять переосмысливание своей личности и деятельности в режимах: прескриптивном, проспективном и ретроспективном, а также сформировать личностное и профессиональное целеполагание на основании проведенной рефлексии в отношении осуществления потенциально возможных и известных видов деятельности [27].
Реализация метапредметного подхода в системе СПО не только позволяет обеспечить формирование метапредметных результатов, но и развивает как общие, так и профессиональные компетенции, которые необходимы для обеспечения конкурентоспособности выпускников.
Компетентностный подход позволяет рассмотреть процесс и результат образования обучающихся через призму формирования компетенций и компетентностей. По мнению Д. И. Тукач, компетентностный подход подразумевает формулировку целей обучения посредством компетенций, которые востребованы в профессиональной деятельности современного сотрудника [28]. Компетентности управляют формированием определенных компетенций. Чтобы быть компетентным специалистом, необходимо освоить нужные для той или иной профессии или специальности компетенции [29-31].
И. Ю. Бурханова утверждает, что данный подход позволяет добиться [32]:
- проектирования профессиональной деятельности и самообразования на основании осмысления индивидуально-личностных характеристик;
- формирования образовательных результатов и продуктов в процессе профессиональной деятельности;
- отражения результатов образования и процесса в сознании студентов.
1. Реализация компетентностного подхода в системе СПО является основой профессиональной подготовки выпускников. Он напрямую связан с метапредметным
подходом, так как основан на универсальных учебных действиях (далее - УУД), через которые и достигаются метапредметные результаты.
Личностно-деятельностный подход предполагает деятельность обучающихся по исследованию и решению ими личностно значимых профессиональных проблем и осознание каждым студентом себя в этом процессе как субъекта саморазвития и самообразования [33-35].
Личностно значимая профессиональная проблема студентов представляет собой вопрос или комплекс вопросов, нерешенный характер которых снижает эффективность профессиональной деятельности.
По словам Л. И. Семеновой, личностно-деятельностный подход выступает в качестве новой парадигмы и является ведущим направлением современного образования. Можно сказать, что личностно-деятельностный подход предполагает ориентацию на развитие творческого потенциала личности и позволяет учесть индивидуальные особенности каждого обучающегося посредством включения в рефлексивно-творческую деятельность, способствует личностному росту личности и самореализации [36].
Личностно-деятельностный подход не существует сам по себе, а находится в комплексе с метапредметным, компетентностным, когнитивно-визуальным и другими подходами. Реализация данного подхода в системе СПО позволяет перейти от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни. Специфические для каждого учебного предмета действия и операции дополняются УУД, через которые, как было сказано ранее, и достигаются метапредметные результаты. А использование визуализации поможет лучшему их усвоению и достижению уровня высококвалифицированного специалиста
Когнитивно-визуальный подход один из малоразработанных подходов в теории и методике обучения студентов системы СПО. По мнению В. А. Далингера, реализация когнитивно-визуального подхода является средством преодоления «левополушар-ного крена», который имеет место в практике обучения различным предметам в системе СПО и в школе [37]. Применение когнитивно-визуального подхода через специально созданные задания с иллюстрациями, по нашему мнению, позволит внести весомый вклад в формирование метапредметных результатов обучающихся, значительно повысить эффективность занятий на всех этапах усвоения учебного материала, при его осмыслении, оценке осваиваемых элементов содержания.
Интересен тот факт, что, согласно исследованиям М. Гладуэлла, представители «поколения Z» могут распределять внимание одновременно между несколькими аттракторами, не снижая объем воспринимаемой информации [38].
В связи с этим считаем актуальной и перспективной опору на идею достижения метапредметных образовательных результатов в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума за счет целесообразного («умного») применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками как доступного средства визуальной наглядности, значительно обогащающей методический арсенал педагога образовательной организации СПО.
На основании всех вышеперечисленных подходов в данной статье рассмотрена модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками. Она базируется на следующих принципах:
1) Принцип личностного и профессионального самоопределения. В основе этого принципа лежит идея о том, что каждый человек осуществляет в своей жизни в раз-
ной степени определенные виды самоопределения: семейное, личностное, профессиональное и т. д. [39-41] Эффективность самоопределения студента является главным критерием формирования личностных результатов и общих компетенций:
- осмысление и осознание результатов и процесса управления своей деятельностью;
- осмысление и осознание себя как субъекта профессиональной и иной деятельности;
- осмысление и осознание (определение личностного смысла) значимости осваиваемой профессии;
- осознание и осмысление владения новой деятельностью;
- осознание и осмысление необходимости саморазвития и своей способности к нему;
- осознанная и осмысленная рефлексия процессов и результатов профессиональной деятельности.
Эти признаки проявляются у студентов в индивидуальной последовательности и являются индивидуально-личностными этапами самоопределения.
2) Принцип междисциплинарности. Способность к переносу из одной предметной области в другую и применимость в различных ситуациях [42]. Данный принцип помогает формировать все метапредметные результаты и общие компетенции.
3) Принцип универсальности. Знания, умения и навыки, полученные на занятиях с помощью метапредметных технологий, являются универсальными, обеспечивающими компетенцию «научить учиться», но именно благодаря этим знаниям, опираясь на них, личность становится способной к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Данный принцип помогает в первую очередь формировать познавательные результаты и общие компетенции.
4) Принцип рефлексивности. Метапредметы соединяют в себе идеи предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности; обучающийся узнает сам способ своей работы с новым понятием на разном предметном материале. В результате применения метапредметного подхода создаются условия для того, чтобы обучающийся начал рефлексировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно сделал, когда определял генезис какого-либо понятия. Данный принцип помогает формировать все метапредметные результаты и общие компетенции.
5) Принцип интегративности (В. В. Краевский, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина, Г. Д. Глейзер, B. C. Леднев, Л. И. Новикова, В. А. Караковский и др.). Реализация принципа интеграции обеспечивает системность и целостность процесса формирования метапредметных результатов. Интеграция - выражение единства принципов, содержания и целей организации процесса обучения и воспитания, результат - метапред-метные результаты. Мы разделяем точку зрения В. Ф. Тенищевой о том, что интеграция приводит к повышению уровня образовательного процесса за счет движения педагогической системы к еще большей целостности [43]. Использование принципа ин-тегративности позволяет решить проблему «расколотости», разобщенности, оторванности друг от друга разных научных предметов; происходит не только межпредметное взаимодействие - достигается понимание взаимозависимости и взаимосвязи всех жизненных законов, систем, процессов. Данный принцип помогает формировать все метапредметные результаты и общие компетенции.
6) Принцип вариативности. По мнению А. Г. Асмолова, «вариативное образование» понимается как процесс, направленный на расширение компетентностного выбора человеком жизненного пути и на саморазвитие личности [44]. Вариативность, по
выражению Л. С. Выготского, - это выбор «веера социальных ситуаций развития» [45]. Вариативность в системе СПО не сводится к предоставлению ребенку возможности выбрать то или иное направление деятельности или программу занятий. Вариативность - это обеспечение ориентации студента в разных жизненных ситуациях, разный темп освоения программы, разнообразие организационных форм, педагогических технологий, пространства и времени реализации образовательного процесса [46]. Данный принцип помогает в первую очередь формировать познавательные результаты и общие компетенции.
7) Принцип учета визуального мышления. Американский психолог Рудольф Арнхейм ввел термин «визуальное мышление», а его работы положили начало современным исследованиям роли образных явлений в познавательной деятельности [47].
По мнению Д. С. Батурина, визуальное мышление решает целый ряд проблем и задач [48]:
- облегчает сам процесс обучения или интеграцию новых знаний в структуру имеющихся знаний;
- облегчает процесс восприятия знаний и позволяет углубиться и рассмотреть проблему или задачу с различных сторон;
- стимулирует ассоциативное и логическое мышление у учащихся.
Визуальное мышление опирается на прошлое и будущее с учетом трех закономерностей нашей памяти (оперативной, кратковременной и долговременной). Предварительно бегло просматривая изображение, студент перемещает взгляд от одной детали к другой, сравнивает их, возвращаясь к основным моментам каждого фрагмента, анализирует отдельные элементы. Повторение отдельных этапов, неоднократное совершенствование навыков визуальной деятельности направлены на формирование и распознавание целостной системы, отвечающей поставленной задаче. Такая система быстро восстановится всякий раз, как возникнет необходимость, даже по истечении длительного времени. Ученые называют это «работой визуального мышления» [49].
Данный принцип помогает формировать все метапредметные результаты и общие компетенции.
Результаты исследования / Research results
Разработанная нами модель как целостная система взаимосвязанных и взаимодополняющих компонентов отражает процесс формирования метапредметных результатов и общих компетенций студентов системы СПО. Структурно-функциональная модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума представлена на рис. 2.
Структурно-функциональная модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, теоретико-методологический, структурно-технологический, содержательный и оценочно-результативный. Также представлено ядро модели, которое наглядно демонстрирует, что любой обучающийся системы СПО может стать высококвалифицированным специалистом, применяя данную модель. А помогут в этом, конечно, поликомпонентные рисунки, обладающие метапредметным потенциалом.
Рис. 2. Модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума, где ФГОС - федеральный государственный образовательный стандарт; СОО - среднее общее образование; Р.Р. - регулятивные результаты; Л.Р. - личностные результаты; К.Р. - коммуникативные результаты; П.Р. - познавательные результаты; О.К. - общие компетенции; Л. У. У.Д. - личностные универсальные учебные действия; Р. У. У.Д - регулятивные универсальные учебные действия; К.У.У.Д. - коммуникативные универсальные учебные действия; П.у.у.Д. - познавательные универсальные учебные действия
Основой целевого компонента является социальный заказ, который формулируется исходя из требований ФГОС среднего общего образования и ФГОС по профессии
или специальности к результатам обучения. Кроме того, Д. И. Тукач и Е. А. Кузина отмечают, что современные социально-экономические условия развития общества требуют от образовательных учреждений системы СПО подготовки конкурентоспособного специалиста, обладающего комплексом компетенций современного уровня и эффективными знаниями, стремящегося к самореализации, готового к работе в разных условиях, способного приспособиться к инновациям и самому являться их источником. Получается, задача любого техникума - сделать так, чтобы каждый его выпускник достиг уровня высококвалифицированного специалиста, стал конкурентоспособным на рынке труда. Именно поэтому целью данной модели является формирование метапредметных результатов и общих компетенций студентов многопрофильного техникума, и осуществить это предлагается с помощью применения потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в их профессиональной подготовке [50].
Моделирование с такой целью осуществлялось с опорой на метапредметный, компетентностный, личностно-деятельностный и когнитивно-визуальный подходы. Именно они наряду с концепциями и принципами заложены в основу модели как теоретико-методологический компонент.
О подходах и принципах уже было рассказано ранее. Концепции направлены на достижение любым выпускником техникума уровня высококвалифицированного специалиста. Итак, поясним сущность данных концепций:
1. Концепция развивающего обучения: является продолжением теории развивающего обучения [51-53]. Позволяет познать и преобразовать отношение студентов к предмету своей профессиональной деятельности, оценивая его тем или иным способом, овладевая универсальными способами действий и придавая им свою субъектную индивидуальность [54, 55].
2. Концепция перехода от обученного специалиста к обучающемуся профессионалу: позволяет рассматривать субъекта профессионального образования в ракурсе неразрывной связи цели, процесса и результата самосовершенствования человека с социокультурной средой его образования и деятельности [56]. Согласно идеям С. В. Дмитриева, обучающийся профессионал обладает деятельностно-организованным сознанием, которое реализуется в его культуротворческой деятельности. «Деятельностно-организованное сознание порождает и стимулирует собственное развитие через социокультурную деятельность субъекта, в том числе через построение рефлексивно-смысловых действий человека» [57]. Метаобразовательный проект определяет культуру личности и культуру деятельности, представляет из себя культуротворческую деятельность. В нашей модели метапредметные результаты и общие компетенции являются целью, смыслом и мерой этого перехода. Переход от обученного специалиста к обучающемуся профессионалу обоснован с точки зрения постнеоклассической философии образования [58-60].
3. Концепция теории поколений: основывается на теории поколений, созданной в 1991 году американскими учеными Нейлом Хоувом и Вильямом Штраусом.
В основу данной теории лег тот факт, что системы ценностей у людей, выросших в разные исторические периоды, различаются. Это связано с тем, что ценности человека формируются не только в результате семейного воспитания, но и под влиянием общественных событий, всего контекста, в котором он находится в период взросления. Сейчас в России живут представители следующих поколений (в скобках указаны годы рождений) [61].
- Величайшее поколение (1900-1923).
- Молчаливое поколение (1923-1943).
- Поколение беби-бумеров (1943-1963).
- Поколение Х («Икс») (1963-1984).
- Поколение У («Игрек») (1984-2000).
- Поколение Z «Зэд» (с 2000).
Нас, конечно, больше интересует «^-поколение», потому что именно таких студентов мы сейчас обучаем в системе СПО. Данные обучающиеся обладают «клиповым мышлением», этот факт будет способствовать лучшему усвоению информации через такое дидактическое средство, как задания с поликомпонентными рисунками.
Содержательный компонент модели отражает компоненты метапредметного потенциала и дидактические функции заданий с поликомпонентными рисунками.
Как показал проведенный нами анализ, в других областях научного знания потенциал используется, как правило, в качестве синонима ресурсов и активно применяется в таких сочетаниях, как «кадровый потенциал», «промышленный потенциал», «энергетический потенциал», «научный потенциал», «эстетический потенциал» и т. п. В подтверждение тому приведем слова Л. И. Абалкина, который считает, что потенциал - это «обобщенная, собирательная характеристика ресурсов, привязанная к месту и времени» [62].
В научной литературе достаточно часто обсуждается вопрос о соотношении понятий «потенциал», «ресурсы», «резервы» и «возможности». Этот аспект проблемы находит отражение в работах В. П. Горшенина, С. А. Дрокина и др. [63, 64]
Хочется подчеркнуть, что категории «ресурсы», «резервы» и «возможности» характеризуют отдельные проявления потенциала в целом, отражают его «с разных сторон». Это обстоятельство позволяет выделить несколько компонентов проявления потенциала:
- потенциал определяет прошлое с точки зрения отображения совокупности свойств, накопленных человеком и обусловливающих его способность к деятельности (потенциал принимает значение «ресурс»);
- потенциал отражает настоящее с точки зрения использования человеком имеющихся способностей и их практического применения (потенциал обладает значением «резерв»);
- потенциал ориентирован на развитие (будущее) (потенциал имеет значение «возможности»).
Данные выводы, отражающие смысловые значения, которые принимает термин «потенциал», в схематическом виде представлены на рис. 3.
Рис. 3. Смысловые значение понятия «потенциал»
Следовательно, если использовать на уроках задания с поликомпонентными рисунками, можно применять их потенциал для перехода от прошлого образовательного опыта субъекта к его будущему, формируя при этом высококвалифицированного специалиста.
Метапредметный потенциал - это совокупность образовательных резервов, ресурсов и возможностей, которые могут быть использованы в процессе обучения для достижения обучающимися метапредметных результатов, т. е. приобретения ими, прежде всего, УУД как некоторых обобщенных качеств (характеристик) деятельности. При этом неразрывно будут формироваться и общие компетенции, так как они разработаны на основе УУД.
Специфической особенностью содержательного компонента является выделение следующих дидактических функций [65]:
- иллюстративная: поясняет задание; самостоятельно раскрывает содержание изучаемого материала; призвана помочь выразить смысл, компенсировать то, что трудно выразить словами; помогает студенту понять неизвестные слова, обозначающие предметы или явления; должна воспитывать позитивное отношение к жизни, к окружающей действительности, профессии, уважение к своей стране [66];
- коммуникативная: материализуется в форме речевых действий; осуществляет педагогическое управление; помогает развивать культуру речи студентов и умение высказывать свою точку зрения [67];
- когнитивная: помогает в восприятии информации, ее обработке и анализе; отвечает за запоминание и хранение, обмен информацией, адаптацию к различным ситуациям в жизни и в профессиональной деятельности.
- метапредметная: способствует самостоятельному определению цели, плана, осознанию приоритетных и второстепенных задач; учит использовать различные ресурсы для достижения цели, уметь выбирать нужные стратегии; формирует способность продуктивно общаться и взаимодействовать с коллективом; способствует «улавливанию» метапредметных связей на каждом уроке, рефлектированию собственного процесса работы [68].
Структурно-технологический компонент модели имеет три составляющие: техническую, технологическую и структурную. Данный компонент необходим для создания, использования и распространения заданий с поликомпонентными рисунками, необходимых для формирования метапредметных результатов и общих компетенций.
Техническая составляющая наглядно демонстрирует нам, что необходимо для успешного создания и распространения заданий с поликомпонентными рисунками в образовательном процессе. А именно:
- современное компьютерное, мультимедийное и периферийное оборудование;
- широкий доступ к Интернету;
- локальная сеть внутри техникума.
Технологическая составляющая помогает определить, с помощью каких информационных ресурсов можно создавать поликомпонентные рисунки. Это могут быть:
- графические редакторы: photoshop; Paint, Canva, Krita, MS Power Point, MS Paint 3D и др.;
- онлайн графические редакторы: https://www.easel.ly; https:/ / col-lageonline.ru/; https:// venngage.com/; https:// pixlr.com/ru/ и др.
Структурная составляющая позволяет отметить такое качество заданий с поликомпонентными рисунками, как бинарность. Данное задание с поликомпонентным рисунком состоит из двух составляющих: вербальной и наглядной, которые, в свою очередь, обе поликомпонентны. Вербальную информацию можно задать с помощью множества различных заданий (задач по организации учебной деятельности), направленных на реализацию любого вида универсальных учебных действий (далее - УУД). Наглядная
информация содержит несколько иллюстраций, что заставляет обучающихся производить мыслительные операции, анализируя возникающие в голове образы.
Оценочно-результативный компонент модели предполагает мониторинг уровня сформированности метапредметных результатов и общих компетенций студентов системы СПО. Определение динамики сформированности осуществляется два раза в год на протяжении двух лет освоения курса. Уровень сформированности компонентов метапредметных результатов и общих компетенций определяется посредством авторской анкеты, разработанной для обучающихся с применением потенциала поликомпонентных рисунков.
Три уровня сформированности: начальный, базовый, продвинутый - имеют характерные отличия. Начальный уровень означает, что сформированы лишь некоторые общие компетенции и метапредметные результаты (далее - МПР). Базовый уровень проявляется в том, что сформированы почти все МПР и ОК. При продвинутом уровне у обучающегося осознанно сформированы все МПР и ОК.
Кроме того, подтверждающая информация о необходимости применении данной модели содержится в анкете, разработанной для учителей.
Анкета позволяет определить, формируют ли преподаватели на своих уроках все заложенные во ФГОС метапредметные результаты и общие компетенции, что они для этого используют и знают ли о метапредметном потенциале заданий с поликомпонентными рисунками.
Ядро модели - это высококвалифицированный специалист, которым должен стать любой студент, окончивший образовательную организацию системы СПО. Реализуя данную модель, студент выполняет различные УУД, через которые и формируются личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательные результаты, а также общие компетенции (ОК). В качестве средства для формирования МПР и ОК предлагаются задания с поликомпонентными рисунками, обладающие метапредмет-ным потенциалом.
На данный момент исследование находится на начальной стадии, поэтому о результатах можно будет говорить не раньше следующего года.
Заключение / Conclusion
Таким образом, нами разработана модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума, представляющая систему взаимосвязанных и взаимодополняющих необходимых компонентов.
Модель построена с позиции метапредметного, компетентностного, личностно-деятельностного, когнитивно-визуального подходов и раскрывает принципы личностного и профессионального самоопределения, универсальности, рефлексивности, междисциплинарности, интегративности, принцип вариативности. Кроме этого рассмотрены и проанализированы концепции развивающего обучения и перехода от обучающегося к профессионалу.
Обоснована необходимость включения в модель структурно-технологического, содержательного, оценочно-результативного компонентов. Структурно-технологический компонент отражает три наиболее важные составляющие, а именно техническую, технологическую и структурную, которые просто необходимы для создания поликомпонентных рисунков, формирующих МПР и ОК.
Содержательный компонент включает компоненты метапредметного потенциала поликомпонентных рисунков, а также их дидактические функции, доказывая еще раз, что необходимо использовать задания с поликомпонентными рисунками для формирования высококвалифицированного специалиста.
В оценочно-результативном компоненте определены инструменты оценивания формирования МПК и ОК, а также их уровни сформированности.
Компоненты модели помогают осознать, а ядро наглядно продемонстрировать, как задания с поликомпонентными рисунками помогают формировать метапредмет-ные и общие компетенции, необходимые для выпускников техникума, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда и достигнуть уровня высококвалифицированного специалиста.
Ссылки на источники / References
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по профессии 08.01.06. Мастер сухого строительства (утв. приказом Минобрнауки РФ от 22 декабря 2017 г. № 1247) / ФГОС. - URL: https: // fgos.ru/fgos/fgos-08-01-06-master-suhogo-stroitelstva-1247.
2. Уколова Л. И., Долгопольский Л. Л. Формирование метапредметных компетенций педагога // МНКО. - 2017. -№ 3 (64). - С. 10.
3. Храмцова Н. В. Проектирование метапредметного компонента содержания начального общего образования в условиях региона (на примере курса «Забайкаловедение»): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Улан-Удэ, 2017. - 25 с.
4. Агапов Ю. В. Метапредметное содержание образования и формирование новой образовательной культуры // Научные ведомости. Серия Философия. Социология. Право. - 2013. - № 16 (159). - Вып. 25. - С. 113-120.
5. Прокудина Ю. А. Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Н. Новгород, 2013. - 169 с.
6. Хуторской А. В. Метапредметное содержание в стандартах нового поколения // Школьные технологии. -2012. - № 4. - С. 36-47.
7. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: учеб. пособие. - Л.: ЛГПИ, 1983. - 88 с.
8. Сидельникова Т. Т. Потенциал и ограничения визуализации как метода изучения социально-гуманитарных дисциплин // ИТС. - 2016. - № 2 (83). - С. 281-290.
9. Грешилова А. В. Содержание метапредметных компетенций у студентов среднего профессионального образования // Magister Dixit. - 2014. - № 1 (13). - С. 174-179.
10. Крутова Л. Н., Скляр Х. А., Семенова Е. С. Метапредметный подход в обучении студентов // Вестник научных конференций. - 2017. - № 10-4(26). - С. 54-55. - EDN ZVIIGL.
11. Сидорова Н. Ю. Метапредметные результаты конструирования современного занятия в среднем профессиональном образовании // Инновационное развитие строительного комплекса региона: задачи, состояние, перспективы: материалы I Всерос. науч.-практ. конф. Себряковского филиала ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный технический университет» и Горного института Национального исследовательского технологического университета «Московский институт стали и сплавов», Михайловка - Волгоград - Москва, 22 октября 2018 года. - Михайловка; Волгоград; М.: Волгоградский государственный университет, 2018. - С. 364366. - EDN POABCR.
12. Burgler S., Kleinke K., Hennecke M. The Metacognition in Self-Control Scale // Personality and Individual Differences. - 2022. - December. - 111841.
13. Pylvas А. Rintala H., Nokelainen P. Integration for Holistic Development of Apprentices' Competences in Finland // Technical and Vocational Education and Training. - 2018. - 29. - P. 125-143.
14. Muyia M. H., Wekullo C. S., Nafukho F. M. Talent Development in Emerging Economies Through Learning and Development Capacity Building // Advances in Developing Human Resources. - 2018. - 20(4). - Р. 498-516.
15. Birzina R. et al. E-learning as a challenge for widening of opportunities for improvement of students' generic competences // E-Learning and Digital Media. - 2012. - 9(2). - Р. 130-142.
16. Zakaria N. et al. Effective competency-based training learning environment towards career competencies amongst vocational students // Journal of Engineering Science and Technology. - 2018. - 13. - Р. 18-26.
17. Fernandes M. A., Meade M. E. The Surprisingly Powerful Influence of Drawing on Memory // Current Directions in Psychological Science. - 2018. - № 27(5). - Р. 302.
18. Костевич А. Г. Зрительно-слуховое восприятие аудиовизуальных программ: учеб. пособие. - Томск: Томский межвузовский центр дистанционного образования, 2006. - 230 с.
19. Сиротюк А. Л. Обучение детей с разным типом мышления // Метафора в свете гештальт-подхода. - 2001. -№ 1. - URL: http: // metaphor.nsu.ru/misc/num1/num1_sirotuk2.htm
20. Сиротюк А. Л. Обучение детей с разным типом мышления.
21. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов (часть 2) // Визуальное мышление и проблемы восприятия и понимания учебной информации. - 2022. - URL: http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/ch8/glava_8_2.html.
22. Беспалов Б. И. Действие (психологические механизмы визуального мышления): монография. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 192 с.
23. Цукарь А. Я. Уроки развития воображения. книга. - М.: Рольф, 2000. - 208 с. - URL: https://www.mathedu.ru/text/tsukar_uroki_razvitiya_voobrazheniya_2000/
24. Байбородова Л. В., Тамарская Н. В. Трансформация дидактических принципов в условиях цифровизации образования // Педагогика. - 2020. - № 7. - С. 26.
25. Ерахтин А. В. Гуманитаристика, философия и клиповое мышление // Вестник ИвГУ. Серия: Гуманитарные науки. - 2019. - № 2. - С. 38.
26. Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении: науч.-метод. пособие. - М.: Изд-во «Эйдос»; Изд-во Института образования человека, 2012. - 73 с.
27. Бурханова И. Ю. Формирование метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Н. Новгород, 2018. - С. 65.
28. Тукач Д. И., Кузина Е. А. Профессиональные компетенции будущего дизайнера в системе среднего профессионального образования в соответствии с нормативными и правовыми документами // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. - 2018. - № 1 (97). - С. 164.
29. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Компетентность^ подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 23-30.
30. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. - М.: Когито-Центр, 2002. - 84 с.
31. Хуторской А. В., Хуторская Л. Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Педагогика и методика образования человека: сб. науч. ст. / ГрГУ им. Я. Купалы; Ин-т образования человека (г. М.); [редкол.: А. В. Хуторской (гл. ред.), А. Д. Король (гл. ред.), В. П. Тарантей (зам. гл. ред.) [и др.]. - Гродно: ГрГУ, 2015. - С. 61-83.
32. Бурханова И. Ю. Формирование метапредметной компетентности магистрантов в условиях практики. - С. 67.
33. Ананьев Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 300 с.
34. Разумовский В. Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. - 2004. -№ 6. - С. 3-11.
35. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. - М.: Наука, 1978. - 392 с.
36. Семенова Л. И. Личностно-деятельностный подход как практико-ориентированная тактика формирования профессиональной компетентности студентов // Педагогическая наука и практика. - 2019. - № 4 (26). - С. 69.
37. Далингер В. А., Симонженков С. Д. Методика обучения математике. Когнитивно-визуальный подход: учеб. для СПО. -2-е издание, перераб. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2016. - С. 7. - Серия: Профессиональное образование.
38. Байбородова Л. В., Тамарская Н. В. Трансформация дидактических принципов в условиях цифровизации образования. - С. 26.
39. Аракчеева О. П. Личностно-ориентированное обучение: ретроспективный взгляд на эволюцию концепции // Теория и практика образования: история и современность. - Липецк. - 2006. - Вып. 15. - С. 132-138.
40. Быстрицкая Е. В., Бурханова И. Ю. Самоидентификация и самореализация и студента в антропно организованной учебной деятельности // Вестник Института образования человека. - 2015. - № 2. - URL: http://eidos-institute.ru.
41. Сериков В. В. Ориентация на личность как принцип проектирования образовательных систем. - Волгоград: Перемена, 2006. - 235 с.
42. Ансимова Н. П., Золотарева А. В. Подходы и принципы формирования компетенций педагога, необходимых для работы с талантливыми детьми и молодежью // Сибирский педагогический журнал. - 2016. - № 6. - С. 41-44.
43. Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - М., 2008. - 339 с.
44. Асмолов А. Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства в России // Новое время - новая дидактика: сб. - М.: Корпорация «Федоров», 2001. - С. 5-24.
45. Выготский Л. С. Педагогическая психология: монография. - М.: Педагогика, 1991. - 469 с.
46. Дополнительное образование детей: история и современность: учеб. пособие для академического бакалавриата / отв. ред. А. В. Золотарева. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Юрайт, 2019. - 267 с. - (Университеты России).
47. Крюкова С. А. Понимание визуального мышления // Аналитика культурологии. - 2012. - № 1(22). - С. 152-155.
48. Батурин Д. С. Особенности визуального мышления // Психология, социология и педагогика. - 2014. - № 5. -URL: https://psychology.snauka.ru/2014/05/3154.
49. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов (часть 2).
50. Тукач Д. И., Кузина Е. А. Профессиональные компетенции будущего дизайнера в системе среднего профессионального образования в соответствии с нормативными и правовыми документами.
51. Выготский Л. C. Психология воспитания. - М.: Мысль, 1990. - 293 с.
52. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1996. - 344 с.
53. Эльконин Д. Б. Совещание по психологии личности // Вопросы психологии. - 1956. - № 1. - С. 14-29.
54. Алибекова Г. З., Рудковская А. В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. - 2005. - № 3. - С. 56-59.
55. Деркач А. А. Акмеологические стратегии развития: монография. - М.: Изд-во РАГС, 2006. - 184 с.
56. Дмитриев С. В. Социокультурная теория двигательных действий человека: спорт, искусство, дидактика. - Н. Новгород: НГПУ, 2011. - 225 с.
57. Дмитриев С. В., Быстрицкая Е. В. Формирование сознания и самосознания магистрантов на основе предметно-смыслового содержания образовательных технологий: монография. - Н. Новгород, 2012. - 285 с.
58. Бердяев Н. А. Я и мир объектов (опыт философии одиночества и общения). - М.: Республика, 1994. - 389 с.
59. Бордовский Г. А. Педагогический университет XXI века: монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. - 345 с.
60. Газман О. С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. - М.: Наука, 1995. - 180 с.
61. Шишкунова В. А. Теория поколения: понятие и характеристика // Актуальные проблемы авиации и космонавтики. - 2017. - Т. 3. - № 13. - С. 882-884.
62. Реанович Е. А. Смысловые значение понятия «Потенциал» // МНИЖ. - 2012. - № 7-2 (7). - С. 14-15.
63. Горшенин В. П. Управление инновационным потенциалом персонала корпорации: автореф. дис. ... д-ра экон. наук: 08.00.05. - Челябинск, 2006. - 42 с.
64. Дрокин С. А. Управление качеством образовательного потенциала машиностроительного предприятия: дис. ... канд. экон. наук: 08.00.05. - Челябинск, 2003. - 203 с.
65. Бархаткина В. А. Иллюстрирование учебника, продуктивное использование на уроке. - 2020. - URL: https://multiurok.ru/files/vystuplenie-na-temu-illiustrirovanie-uchebnika-vne.html.
66. Ромашина С. Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс: Структурно-функциональный подход: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 2001. - 451 с.
67. Сыманюк Э. Э. Развитие когнитивных функций детей дошкольного возраста с использованием информационно-коммуникационных технологий: выпускная квалификационная работа. - Екатеринбург, 2021. - 72 с.
68. Метапредметный подход в обучении // Pandia. - 2011. - URL: https://pandia.ru/text/78/250/22539.php.
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart srednego professional'nogo obrazovaniya po professii 08.01.06. Master suhogo stroitel'stva (utv. prikazom Minobrnauki RF ot 22 dekabrya 2017 g. № 1247) [Federal state educational standard of secondary vocational education for profession 08.01.06. Specialist of dry construction (approved by order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of December 22, 2017 No. 1247)], FGOS. Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-08-01-06-master-suhogo-stroitelstva-1247 (in Russian).
2. Ukolova, L. I., & Dolgopol'skij, L. L. (2017). "Formirovanie metapredmetnyh kompetencij pedagoga" [Formation of meta-subject competences of a teacher], MNKO, № 3 (64), p. 10 (in Russian).
3. Hramcova, N. V. (2017). Proektirovanie metapredmetnogo komponenta soderzhaniya nachal'nogo obshchego obrazovaniya v usloviyah regiona [ Designing a meta-subject component of the primary general education content in the conditions of the region] (na primere kursa «Zabajkalovedenie»): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.01, Ulan-Ude, 25 p. (in Russian).
4. Agapov, Yu. V. (2013). "Metapredmetnoe soderzhanie obrazovaniya i formirovanie novoj obrazovatel'noj kul'tury" [Meta-subject content of education and the formation of a new educational culture], Nauchnye vedomosti. Seriya Filosofiya. Sociologiya. Pravo, № 16 (159), vyp. 25, pp. 113-120 (in Russian).
5. Prokudina, Yu. A. (2013). Formirovanie metapredmetnyh znanij starsheklassnikov v usloviyah profil'nogo obucheniya [Formation of meta-subject knowledge of high school students in the conditions of specialized education]: dis.... kand. ped. nauk: 13.00.01, N. Novgorod, 169 p. (in Russian).
6. Hutorskoj, A. V. (2012). "Metapredmetnoe soderzhanie v standartah novogo pokoleniya" [Meta-subject content in new generation standards], Shkol'nye tekhnologii, № 4, pp. 36-47 (in Russian).
7. Fedorec, G. F. (1983). Mezhpredmetnye svyazi v processe obucheniya: ucheb. posobie [Interdisciplinary influences in the learning process], LGPI, Leningrad, 88 p. (in Russian).
8. Sidel'nikova, T. T. (2016). "Potencial i ogranicheniya vizualizacii kak metoda izucheniya social'no-gumanitarnyh discipline" [Potential and limitations of visualization as a method of studying social and humanitarian disciplines], ITS, № 2 (83), pp. 281-290 (in Russian).
9. Greshilova, A. V. (2014). "Soderzhanie metapredmetnyh kompetencij u studentov srednego professional'nogo obrazovaniya" [The content of meta-subject competences of secondary vocational education students], Magister Dixit, № 1 (13), pp. 174-179 (in Russian).
10. Krutova, L. N., Sklyar, H. A., & Semenova, E. S. (2017). "Metapredmetnyj podhod v obuchenii studentov" [Meta-subject approach in teaching students], Vestnik nauchnyh konferencij, № 10-4(26), pp. 54-55. EDN ZVIIGL (in Russian).
11. Sidorova, N. Yu. (2018). "Metapredmetnye rezul'taty konstruirovaniya sovremennogo zanyatiya v srednem profes-sional'nom obrazovanii" [Meta-subject results of designing a modern lesson in secondary vocational education], Innovacionnoe razvitie stroitel'nogo kompleksa regiona: zadachi, sostoyanie, perspektivy: materialy I Vseros. nauch.-prakt. konf. Sebryakovskogo filiala FGBOU VO "Volgogradskij gosudarstvennyj tekhnicheskij universitet" i Gornogo instituta Nacional'nogo issledovatel'skogo tekhnologicheskogo universiteta "Moskovskij institut stali i splavov", Mihajlovka - Volgograd - Moskva, 22 oktyabrya 2018 goda, Mihajlovka; Volgograd; Moscow Volgogradskij gosudarstvennyj universitet, pp. 364-366. EDN POABCR (in Russian).
12. Burgler, S., Kleinke, K., & Hennecke, M. (2022). "The Metacognition in Self-Control Scale", Personality and Individual Differences, December, 111841 (in English).
13. Pylvas, A. Rintala, H., & Nokelainen, P. (2018). "Integration for Holistic Development of Apprentices' Competences in Finland", Technical and Vocational Education and Training, 29, pp. 125-143 (in English).
14. Muyia, M. H., Wekullo, C. S., & Nafukho, F. M. (2018). "Talent Development in Emerging Economies Through Learning and Development Capacity Building", Advances in Developing Human Resources, 20(4), pp. 498-516 (in English).
15. Birzina, R. et al. (2012). "E-learning as a challenge for widening of opportunities for improvement of students' generic competences", E-Learning and Digital Media, 9(2), pp. 130-142 (in English).
16. Zakaria, N. et al. (2018). "Effective competency-based training learning environment towards career competencies amongst vocational students", Journal of Engineering Science and Technology, 13, pp. 18-26 (in English).
17. Fernandes, M. A., & Meade, M. E. (2018). "The Surprisingly Powerful Influence of Drawing on Memory", Current Directions in Psychological Science, № 27(5), p. 302 (in English).
18. Kostevich, A. G. (2006). Zritel'no-sluhovoe vospriyatie audiovizual'nyh programm [Visual-auditory perception of audiovisual programs]: uchebnoe posobie, Tomskij mezhvuzovskij centr distancionnogo obrazovaniya, Tomsk, 230 p. (in Russian).
19. Sirotyuk, A. L. (2001). "Obuchenie detej s raznym tipom myshleniya" [Teaching children with different types of thinking], Metafora vsvete geshtal't-podhoda, № 1. Available at: http://metaphor.nsu.ru/misc/num1/num1_siro-tuk2.htm (in Russian).
20. Sirotyuk, A. L. (2001). Op. cit.
21. (2022). "Innovacionnye obuchayushchie tekhnologii v professional'noj podgotovke specialistov (chast' 2)" [Innovative teaching technologies in the professional training of specialists (part 2)], Vizual'noe myshlenie i problemy vospriyatiya i ponimaniya uchebnoj informacii. Available at: http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/in-nov/Part2/ch8/glava_8_2.html (in Russian).
22. Bespalov, B. I. (1984). Dejstvie (psihologicheskie mekhanizmy vizual'nogo myshleniya) [Action (psychological mechanisms of visual thinking)]: monografiya, Izd-vo MGU, Moscow, 192 p. (in Russian).
23. Cukar', A. Ya. (2000). Uroki razvitiya voobrazheniya [Imagination Lessons]. kniga, Rol'f, Moscow, 208 p. Available at: https://www.mathedu.ru/text/tsukar_uroki_razvitiya_voobrazheniya_2000/ (in Russian).
24. Bajborodova, L. V., & Tamarskaya, N. V. (2020). "Transformaciya didakticheskih principov v usloviyah cifrovizacii obrazovaniya" [Transformation of didactic principles in the context of education digitalization], Pedagogika, № 7, p. 26 (in Russian).
25. Erahtin, A. V. (2019). "Gumanitaristika, filosofiya i klipovoe myshlenie" [Humanities, philosophy and clip thinking], Vestnik IvGU. Seriya: Gumanitarnye nauki, № 2, p. 38 (in Russian).
26. Hutorckoj, A. V. (2012). Metapredmetnyj podhod v obuchenii [Meta-subject approach in teaching]: nauch.-metod. posobie, Izd-vo "Ejdos"; Izd-vo Instituta obrazovaniya cheloveka, Moscow, 73 p. (in Russian).
27. Burhanova, I. Yu. (2018). Formirovanie metapredmetnoj kompetentnosti magistrantov v usloviyah praktiki [Formation of meta-subject competence of graduate students in practice]: dis.... kand. ped. nauk: 13.00.08, N. Novgorod, p. 65 (in Russian).
28. Tukach, D. I., & Kuzina, E. A. (2018). "Professional'nye kompetencii budushchego dizajnera v sisteme srednego professional'nogo obrazovaniya v sootvetstvii s normativnymi i pravovymi dokumentami" [Professional competences of the future designer in the system of secondary vocational education in accordance with regulatory and legal documents], Vestnik ChGPU im. I. Ya. Yakovleva, № 1 (97), p. 164 (in Russian).
29. Zeer, E. F., & Symanyuk, E. E. (2005). "Kompetentnostnyj podhod k modernizacii professional'nogo obrazovaniya" [Competence-based approach to the modernization of vocational education], Vysshee obrazovanie v Rossii, № 4, pp. 23-30 (in Russian).
30. Raven, Dzh. (2002). Kompetentnost' v sovremennom obshchestve [Competency in modern society], Kogito-Centr, Moscow, 84 p. (in Russian).
31. Hutorskoj, A. V., & Hutorskaya, L. N. (2015). "Kompetentnost' kak didakticheskoe ponyatie: soderzhanie, struktura i modeli konstruirovaniya" [Competence as a didactic concept: content, structure and design models], Pedagogika i metodika obrazovaniya cheloveka: sb. nauch. st., GrGU im. Ya. Kupaly; In-t obrazovaniya cheloveka (g. M.), GrGU, Grodno, pp. 61-83 (in Russian).
32. Burhanova, I. Yu. (2018). Op. cit., p. 67.
33. Anan'ev, B. G. (2008). Lichnost', sub"ekt deyatel'nosti, individual'nost' [Personality, subject of activity, individuality], Direkt-Media, Moscow, 300 p. (in Russian).
34. Razumovskij, V. G. (2004). "Nauchnyj metod poznaniya i lichnostnaya orientaciya obrazovaniya" [Scientific method of cognition and personal orientation of education], Pedagogika, № 6, pp. 3-11 (in Russian).
35. Yudin, E. G. (1978). Sistemnyj podhod i princip deyatel'nosti, [System approach and principle of activity] Nauka, Moscow, 392 p. (in Russian).
36. Semenova, L. I. (2019). "Lichnostno-deyatel'nostnyj podhod kak praktiko-orientirovannaya taktika formirovaniya profes-sional'noj kompetentnosti studentov" [Personal activity-oriented approach as a practice-oriented tactic for the formation of students' professional competence], Pedagogicheskaya nauka ipraktika, № 4 (26), p. 69 (in Russian).
37. Dalinger, V. A., & Simonzhenkov, S. D. (2016). Metodika obucheniya matematike. Kognitivno-vizual'nyj podhod [Methods of teaching mathematics. Cognitive-Visual Approach]: ucheb. dlya SPO, 2-e izdanie, pererab. i dop., Iz-datel'stvo Yurajt, Moscow, p. 7, Seriya: Professional'noe obrazovanie (in Russian).
38. Bajborodova, L. V., & Tamarskaya, N. V. (2020). Op. cit., p. 26.
39. Arakcheeva, O. P. (2006). "Lichnostno-orientirovannoe obuchenie: retrospektivnyj vzglyad na evolyuciyu koncep-cii" [Student-centered learning: a retrospective look at the evolution of the concept], Teoriya i praktika obrazovaniya: istoriya i sovremennost', Lipeck, vyp. 15, pp. 132-138 (in Russian).
40. Bystrickaya, E. V., & Burhanova, I. Yu. (2015). "Samoidentifikaciya i samorealizaciya i studenta v antropno organizovannoj uchebnoj deyatel'nosti" [Self-identification and self-realization of a student in an anthropically organized educational work], Vestnik Instituta obrazovaniya cheloveka, № 2. Available at: http://eidos-institute.ru (in Russian).
41. Serikov, V. V. (2006). Orientaciya na lichnost' kak princip proektirovaniya obrazovatel'nyh sistem [Orientation to the individual as a principle of designing educational systems], Peremena, Volgograd, 235 p. (in Russian).
42. Ansimova, N. P., & Zolotareva, A. V. (2016). "Podhody i principy formirovaniya kompetencij pedagoga, neob-hodimyh dlya raboty s talantlivymi det'mi i molodezh'yu" [Approaches and principles for the formation of teacher competences necessary for working with talented children and young people], Sibirskij pedagogicheskij zhurnal, № 6, pp. 41-44 (in Russian).
43. Tenishcheva, V. F. (2008). Integrativno-kontekstnaya model' formirovaniya professional'noj kompetencii [Integrative-con-textual model of professional competence formation]: dis.... d-ra ped. nauk: 13.00.01, Moscow, 339 p. (in Russian).
44. Asmolov, A. G. (2001). "Psihologiya XXI veka i rozhdenie variativnogo obrazovatel'nogo prostranstva v Rossii" [Psychology of the XXI century and the birth of a variable educational environment in Russia], Novoe vremya - novaya didaktika: sb., Korporaciya "Fedorov", Moscow, pp. 5-24 (in Russian).
45. Vygotskij, L. S. (1991). Pedagogicheskaya psihologiya [Educational psychology]: monografiya, Pedagogika, Moscow, 469 p. (in Russian).
46. Zolotareva, A. V. (ed.) (2019). Dopolnitel'noe obrazovanie detej: istoriya i sovremennost' [Additional education of children: history and today]: ucheb. posobie dlya akademicheskogo bakalavriata, Yurajt, Moscow, 267 p. (Univer-sitety Rossii) (in Russian).
47. Kryukova, S. A. (2012). "Ponimanie vizual'nogo myshleniya" [Understanding Visual Thinking], Analitika kul'turol-ogii, № 1(22), pp. 152-155 (in Russian).
48. Baturin, D. S. (2014). "Osobennosti vizual'nogo myshleniya" [Features of visual thinking], Psihologiya, sociologiya i pedagogika, № 5. Available at: https://psychology.snauka.ru/2014/05/3154 (in Russian).
49. Innovacionnye obuchayushchie tekhnologii v professional'noj podgotovke specialistov (chast' 2). [Innovative teaching technologies in the professional training of specialists (part 2)].
50. Tukach, D. I., & Kuzina, E. A. (2018). Op. cit.
51. Vygotskij, L. C. (1990). Psihologiya vospitaniya [Psychology of education], Mysl', Moscow, 293 p. (in Russian).
52. Davydov, V. V. (1996). Teoriya razvivayushchego obucheniya [Developmental Learning Theory], Pedagogika, Moscow, 344 p. (in Russian).
53. El'konin, D. B. (1956). "Soveshchanie po psihologii lichnosti" [Personality Psychology Discussion], Voprosy psi-hologii, № 1, pp. 14-29.
54. Alibekova, G. Z., & Rudkovskaya, A. V. (2005). "Individualizirovannye programmy obucheniya v vysshej shkole" [Individualized higher education programs], Pedagogika, № 3, pp. 56-59 (in Russian).
55. Derkach, A. A. (2006). Akmeologicheskie strategii razvitiya [Acmeological development strategies]: monografiya, Izd-vo RAGS, Moscow, 184 p. (in Russian).
56. Dmitriev, S. V. (2011). Sociokul'turnaya teoriya dvigatel'nyh dejstvij cheloveka: sport, iskusstvo, didaktika [Sociocul-tural theory of human motor actions: sports, art, didactics], NGPU, N. Novgorod, 225 p. (in Russian).
57. Dmitriev, S. V., & Bystrickaya, E. V. (2012). Formirovanie soznaniya i samosoznaniya magistrantovna osnove pred-metno-smyslovogo soderzhaniya obrazovatel'nyh tekhnologij [Formation of consciousness and self-identity of undergraduates on the basis of the subject-semantic content of educational technologies]: monografiya, N. Novgorod, 285 p. (in Russian).
58. Berdyaev, N. A. (1994). Ya i mir ob"ektov (opyt filosofii odinochestva i obshcheniya) [The world of objects and me (an experience of the philosophy of loneliness and communication)], Respublika, Moscow, 389 p. (in Russian).
59. Bordovskij, G. A. (2011). Pedagogicheskij universitet XXI veka [Pedagogical University of the XXI century]: mono-grafiya, Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, St. Petersburg, 345 p. (in Russian).
60. Gazman, O. S. (1995). "Gumanizm i svoboda" [Humanism and freedom], Gumanizaciya vospitaniya vsovremennyh usloviyah, Nauka, Moscow, 180 p. (in Russian).
61. Shishkunova, V. A. (2017). "Teoriya pokoleniya: ponyatie i harakteristika" [Generation theory: concept and characteristics], Aktual'nye problemy aviacii i kosmo-navtiki, t. 3, № 13, pp. 882-884 (in Russian).
62. Reanovich, E. A. (2012). "Smyslovye znachenie ponyatiya "Potencial" [Semantic meaning of the concept "Potential"], MNIZH, № 7-2 (7), pp. 14-15 (in Russian).
63. Gorshenin, V. P. (2006). Upravlenie innovacionnym potencialom personala korporacii [Management of the innovative potential of the corporation's personnel]: avtoref. dis.... d-ra ekon. nauk: 08.00.05, Chelyabinsk, 42 p. (in Russian).
64. Drokin, S. A. (2003). Upravlenie kachestvom obrazovatel'nogo potenciala mashinostroitel'nogo predpriyatiya [Management of the educational potential quality of a machine-building company]: dis. ... kand. ekon. nauk: 08.00.05, Chelyabinsk, 203 p. (in Russian).
65. Barhatkina, V. A. (2020). Illyustrirovanie uchebnika, produktivnoe ispol'zovanie na uroke [Textbook illustration, productive use in the classroom]. Available at: https://multiurok.ru/files/vystuplenie-na-temu-illiustrirovanie-ucheb-nika-vne.html (in Russian).
66. Romashina, S. Ya. (2001). Didakticheskoe kommunikativnoe vozdejstvie uchitelya na klass: Strukturno-funkcion-al'nyj podhod [Didactic communicative influence of the teacher on the class: Structural-functional approach]: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.01, Moscow, 451 p. (in Russian).
67. Symanyuk, E. E. (2021). Razvitie kognitivnyh funkcij detej doshkol'nogo vozrasta s ispol'zovaniem informacionno-kommunikacionnyh tekhnologij [Development of cognitive functions in preschool children using information and communication technologies]: vypusknaya kvalifikacionnaya rabota, Ekaterinburg, 72 p. (in Russian).
68. (2011). "Metapredmetnyj podhod v obuchenii" [Meta-subject approach in teaching], Pandia. Available at: https://pandia.ru/text/78/250/22539.php (in Russian).
