CC BY
34
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
УДК 316.74
М.Ю.Гудова
Доктор культурологии, профессор, Уральский федеральный университет, г. Екатеринбург E-mail: m.j.gudova@ urfu.ru
Margarita Yu. Gudova
Dr. Sc. (Culturology), Professor, Ural Federal University, Ekaterinburg, Russia
М. О. Гузикова
Кандидат исторических наук, доцент, Уральский федеральный университет, г. Екатеринбург E-mail: m.o.guzikova@ urfu.ru
Maria O. Guzikova
PhD (History), Associate Professor, Ural Federal University, Ekaterinburg, Russia
МОДЕЛЬ ПОЛИЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ: КРИТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ГРАМОТНОСТИ И ОПЫТ КИТАЯ
Актуальность статьи обусловлена необходимостью разработки и внедрения модели полиязычного образования в современных российских университетах. Целью статьи является описание проблемного поля и поиск совершенной действующей модели полиязычного университетского образования. В качестве методологии мы применяем критическую теорию грамотности, сформировавшуюся на основе трудов М. Маклюэна в творчестве ученых Новой Лондонской группы (Г. Кресс, М. Калантцис, Б. Коуп) и развитую сегодня под влиянием идей трансгуманизма П. Фрейре их младшими коллегами и учениками (Р. А. Мора, Р. Ф. Ф Фортеса и др). Постграмотность, понимаемая как множественная грамотность в эпоху новых медиа, когда наблюдается множественность каналов передачи-получения информации, гибридизация и креолизация текстов новой природы и многообразия языков, на которых современный «гражданин мира» осуществляет межличностное и межкультурное общение в реальной и виртуальной среде, раскрывается как инструмент, позволяющий выявить особенности, цели и ценности, практики полиязычного образования в современном китайском университете, и на этой основе описана модель полиязычного образования в университетах современного Китая. В качестве кейса анализируется опыт Фуданьского университета в Шанхае. В качестве основополагающих
Как цитировать статью: Гудова М. Ю., Гузикова М. О. Модель полиязычного образования в университете: критическая теория грамотности и опыт Китая // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 2, № 2 (64). С. 186-199.
компонентов китайской модели полиязычного университетского образования выделяются: внедрение обязательных программ изучения английского языка на всех уровнях образования от средней школы до бакалавриата, введение обязательного национального экзамена по английскому языку для всех выпускников бакалавриата, возможность всем успешным студентам бакалавриата освоить второй иностранный язык в дополнение к английскому языку, внедрение технологий тран-сязычного обучения, создание полиязычной и поликультурной среды на территории университетских кампусов (предоставление возможности иностранным студентам общаться между собой на своих родных языках), формирование новой идентичности студента как «гражданина мира» и идеала новой комплексной грамотности («постграмотности») состоящей из профессиональной, трансъязычной, компьютерной и водительской грамотности.
Ключевые слова: интернационализация университетов, модель полиязычного образования, постграмотность, полиязычная среда университетов, полиязычная грамотность в китайских университетах, трансъязычная грамотность.
Введение
История развития полилингвальной грамотности в российском университетском образования прошла несколько этапов. По мнению П. Н. Милюкова [6], в до-разночинный период университет гарантировал своему студенту полилингвальную среду из приглашенных зарубежных профессоров, библиотечных собраний передовых научных трудов на разных языках, коллекций научных журналов, издающихся зарубежными академиями наук, и, наконец, обширных курсов по всемирной истории и истории языков и литератур, при этом в основе образования лежало знание классических древних языков — греческого и латыни. Разночинный период в истории университетов, когда на естественнонаучные и на математические факультеты было позволено поступать «выходцам из разных чинов», предполагал знаниевый ценз на право поступить в университет. Без владения древними языками и окончания гимназии было позволено поступать только в институты и училища. Древние языки и классическая гимназия были социальным инструментом регулирования потока претендентов, отсеивавшим тех, кто не владел базовым набором компетенций для классических научных исследований. Между тем знание европейских языков, таких как французский, немецкий, английский, сохранялось в качестве общепринятой
нормы в среде разночинной интеллигенции и передавалось доступными способами домашнего, семейного обучения вплоть до революции 1917 г. В советское время тест на знание хотя бы одного иностранного языка был зафиксирован в наборе вступительных экзаменов в университет. В постсоветской России такой тест исчез из перечня обязательных вступительных предметов в университеты.
Спустя 30 лет после такой реформы знание иностранных языков студентами и преподавателями, сотрудниками российских вузов оставляет желать лучшего. По самым оптимистичным данным, лишь треть населения России владеет иностранных языком хотя бы в какой-то мере, в то время как для Европы, например, этот показатель составляет уже около двух третей [7]. Об уровне владения английским языком как языком международного общения говорит Индекс уровня владения английским языком 2019 года, в котором Россия занимает 48 строчку из 100 [9]. При этом и в России языковые навыки дают отдачу тем, кто ими владеет, то есть их действительно можно считать языковым капиталом. Как показывает недавно опубликованное исследование Высшей школы экономики, владение языками влияет на рост заработной платы, хотя и не для всех категорий рабочих мест [7].
Очевидно, что в современных условиях необходимо развивать поли-и трансъязычную грамотность, и это касается далеко не только владения иностранными языками, но коммуникативного репертуара в целом. Необходимость создания модели полиязычного образования в современном университете вызвана не только сложившимися внутрироссийскими обстоятельствами, но и тремя важнейшими факторами, определяющими развитие современного университета: процессами формирования информационного общества и информационной экономики как новой экономической платформы, с которой связаны перспективы развития культуры и социума; обращением университетского образования к большим базам данных не только в качестве аккумулирующих знания ресурсов и источников нового знания, но и как инструментарию современного научно-исследовательского и образовательного процесса; осуществлению образовательных процессов в условиях глобализации и интернационализации всех сфер жизни университетов и социокультуры в целом.
В связи с этим в университетах необходимо обратить внимание на существующие в сфере языкового образования проблемы и направить усилия на их разрешение на основе фундаментальных современных науч-
ных представлений о языках — текстах — информации и грамотности. Как показал в своих трудах по дискурсивной семиотике Г. Кресс, вербальный языковой коммуникационный репертуар в эпоху новых медиа успешнее формируется в виртуальной среде в единстве с языками искусств, наук и программирования, где учебные книжные тексты дополняются текстами визуальной и смешанной креолизованной, полиморфной природы, лого-центричный канал передачи информации дополнен мультимедийными, а грамотность в отношении устной речи и письма дополнена комплексной, мультимодальной грамотностью в отношении языков видео, анимации и кинематографа, кроме того, семиотически понятая лингвистическая грамотность сочетается со всеми разновидностями грамотности, гарантирующими мобильность и успешность во всех областях социокультурной жизни [20], что при комплексном подходе позволяет достичь искомого нового качества «постграмотности».
Изучение лучших практик в этой сфере в китайских университетах поможет сформировать правильную повестку дня, так как Китай сталкивается со схожей ситуацией недостатка языковых компетенций, даже несмотря на широкое внедрение изучения английского языка, последовавшего за Политикой открытых дверей в конце 1970-х гг. [16]
Постановка проблемы
Когда педагогическая наука обсуждает проблемы языкового образования, то, как правило, за основу педагогических технологий берутся так называемые твердые и проверяемые тестами навыки: знания синтаксической структуры, фонетической организации, грамматических конструкций и лексики, умения и навыки применять эти знания на практике в живой устной речи и на письме, аудировать и создавать тексты. Целью такого языкового образования является овладение языком как инструментом передачи и получения, освоения мысли. Между тем сегодня активно развиваются идеи первостепенной важности формирования мягких навыков: умения коммуницировать, налаживать отношения, эмпатически взаимодействовать, используя весь доступный человеку коммуникативный репертуар. В определении понятия «коммуникативный репертуар» мы следуем за такими авторами, как Дж. Гумперц, Б. Рэмптон, Я. Бломмерт. Одним из первых, кто дал этому явлению наиболее адекватное описание, был М. Бахтин, предложивший использовать понятие «полифонии», или «гетероглосии». Сегодня мы
понимаем, что человек, использующий несколько языков в своей речи, не просто переключается между ними, но что внутри него создается некое «третье» пространство полифонического взаимодействия этих языков. В такой трактовке коммуникативного репертуара цель языкового образования понимается как овладение языками как средством общения.
Критическая педагогика, ее агенты (Г. Кресс, М. Калантцис, Б. Коуп) и адепты (Р. А. Мора, Р. Фортеса и др.) и авторы данной статьи вслед за ними предлагают в основу построения новой модели полиязычного образования закладывать представления о грамотности. Именно грамотность, по мнению этих и многих других ученых, являясь практическим и сущностным свойством носителей языка, выявляет способность к высказыванию мысли, донесению ее до адресата, получению и пониманию мысли, ее обработке и интерпретации. Именно такое понимание грамотности мы считаем наиболее соответствующим текущему уровню задач, стоящих перед языковым образованием. В мире международных коммуникаций наряду с углубленным изучением родного языка языковое образование включает в себя изучение основных языков международного общения.
Ключевое для характеристики современного субъекта культуры и открытого международного общения свойство грамотности сложилось исторически. Историко-культурный подход к феномену грамотности реализовал М. Маклюэн, рассмотревший три стадии развития грамотности: дописьменная грамотность — письменная грамотность — постписьменная грамотность [5]. Он же ввел и понятие постграмотности, подразумевая сочетание разных форм грамотности, когда существовавшие до возникновения письменности и на протяжении периода возникновения, развития и расцвета письменной культуры, и возникшие в середине ХХ века формы грамотности существуют совместно и дополняют друг друга. Постграмотность М. Маклюэн употребляет не только в качестве характеристики определенного этапа развития грамотности, то есть свойства носителя культуры, но и как характеристику культурной эпохи, когда помимо алфавитной грамотности ре-актуализируются формы грамотного обращения с информацией, поступающей ко всем органам чувств человека из самых разных жизненных источников [5]. В работах Г. Кресса было введено новое понятие мультимодальной грамотности, позволяющей обрабатывать вербально-алфавитную, визуальную, ауди-альную информацию и их всевозможные сочетания [20]. П. Фрейре и его последователи дополнили представления о грамотности идеями о том,
что навыки считывания информации касаются не только созданных человеком текстов, но восприятием (reading) всего многообразия информации, поступающей к человеку от окружающего мира при помощи всех человеческих органов чувств, обработки и интерпретации этой информации, позволяющей человеку конструировать (writing) в своем сознании единую и сложную картину мира.
Как следствие анализа всех этих идей, термин «постграмотность» мы употребляем как «понятие, характеризующее 1) качество субъекта культуры, его сложную систему возможностей прочесть все разновидности текстов, порожденных культурой, то есть их воспринять, декодировать и интерпретировать, или наличие грамотности в отношении различных выработанных в истории культуры языков (вербальных, художественных, научных, машинных) и медиа (дописьменных, письменных, аналоговых и цифровых); 2) определенный этап в развитии культуры, когда все исторические формы грамотности стали сосуществовать, а инструментально-функциональные формы грамотности стали нуждаться в дополнении в процессе всей жизни человека самыми широкими знаниями и компетенциями в сфере культурной общественной жизни» [1].
Концепция постграмотности в качестве теоретической рамки моделирования полилингвального образования как культурного феномена значима тем, что она позволяет не только понять и объяснить современное состояние языкового образования, но и выполнить прогнозирование того, в каком направлении будет развиваться полилингвальное образование в ближайшее время. Прежде всего концепция постграмотности освобождает исследователя от ретро-дискурса (каким было обучение языкам, когда чтение и письмо были ведущими средствами передачи знаний) и дает возможность рассматривать полилингвальное образование в футуро-дискурсе — каким владение различными вербальными и невербальными языками и их использование станет в перспективе, как оно будет меняться по мере развития цифровой экономики и становления широкого спектра профессий, основанных на операциях написания и считывания программ и алгоритмов человеком и машиной.
Методология и методы исследования
На протяжении нескольких лет (2016-2019), опираясь на подходы этнографической лингвистики и методы социологии языка, пользуясь техниками включенного наблюдения и глубинных интервью, мы наблю-
дали становление поли- и трансъязычной грамотности в университетах мира. В данной статье освещается опыт построения модели полиязычного и трансъязычного образования в Фуданьском университете в Шанхае. Респондентами данного исследования стали студенты и преподаватели этого университета, а также Университета Цзяо Тун, Восточно-Китайского нормального (педагогического) университета, также расположенных в Шанхае. Кроме того, мы опирались на документы языковой политики [22] и на широкий пласт исследований формирования языковых компетенций в Китае, среди которых упомянем работы Д. Грэддола и К. Болтона, Г. Ху, С. Райт [11; 17; 24], а также самые свежие исследования фуданьских коллег [14].
Результаты исследования, обсуждение результатов
Нужно отметить, что Китай значительно продвинулся в области языкового образования с момента внедрения Политики открытых дверей в конце 1970-х гг. [16] Логическим следствием этой политики в области языковой подготовки стало массированное внедрение английского языка с самых ранних классов школы и до последних курсов бакалавриата. Как говорят респонденты, в течение одного поколения произошло массированное внедрение английского языка на всех уровнях образования. Полиязычие было не только внедряемой сверху проформой, но поддерживалось населением. Как рассказывают респонденты, не редкостью были встречи небольших групп людей в шанхайских парках для того, чтобы потренировать владение английским языком. Тут следует отметить, что Шанхай, конечно, является одним из наиболее интернациональных городов Китая, многие владеют английским языком на том или ином уровне. Это отмечают все респонденты.
Важной вехой для высшего образования стало введение в 1987 году Национального теста английского языка для выпускников всех программ бакалавриата [12]. Несмотря на то, что этот экзамен критикуют за то, что вместо коммуникативной компетенции он формирует лишь умение сдавать тест [20], его внедрение в целом оценивается положительно с точки зрения роста англоязычной грамотности в Китае. Тем, кто не знает английского, что не редкость для представителей поколения, родившегося до массированного внедрения этого языка, сегодня, как отмечает один из респондентов, «неуютно» в китайских университетах [4].
Важной вехой на пути развития не только англоязычной, но поли-
язычной грамотности в Китае стала инициатива «Один пояс — один путь», вслед за чем большее внимание стало уделяется изучению иных иностранных языков [13]. Внедрение и инвестирование на государственном уровне в изучение иных языков, кроме английского, «<вряд ли подорвет его статус самого распространенного иностранного языка в Китае» (преподаватель Фуданьского университета), как говорят специалисты в этой области в шанхайских университетах, но поможет остановить падение интереса обучающихся к изучению этих языков. Это падение, надо отметить, является распространенным феноменом в современном мире, так как английский язык как lingua franca обладает наибольшим символическим капиталом и позволяет осуществлять коммуникацию во многих уголках мира. Этому способствует также распространенный-инструментальный подход к овладению английским как lingua franca с упором не на правильность, а на достижение коммуникативной задачи [2]. Как говорят респонденты, «английским надо владеть так же, как уметь водить машину или работать на компьютере» (преподаватель Фуданьского университета).
Как отмечают в Фуданьском университете, «английский язык не является проблемой для местных студентов» (административный работник Фуданьского университета). Те, кто идут учиться в Фуданьский университет, занимающий 3-е место среди университетов материкового Китая и 40-ю строчку в Рейтинге мировых университетов QS [13], знают, что им предстоит сдать по окончании бакалавриата не просто College English Test, но Fudan English Test, уровень которого выше, потому уже при поступлении абитуриенты владеют английским на очень высоком уровне. Это касается, конечно, прежде всего студентов из Шанхая, где очень высок уровень подготовки по английскому языку в школах. Абитуриенты из других городов доучивают английский в университете после поступления, но те, кто достиг высокого уровня, учат другие языки. В университете организован языковой центр, посещение которого входит в набор кредитов студентов и является для них бесплатным. Надо отметить, что в этом центре предусмотрены, в числе прочего, и индивидуальные занятия с преподавателями, для этого есть специальный слот в расписании работы. Эти занятия также бесплатны для студентов и входят в расчет нагрузки преподавателей. Несмотря на доступность языкового образования в Фуданьском университете, все же очевидно, что полиязычная грамотность рискует стать уделом избранных, тех, кому
родители смогли обеспечить высокий уровень языковой компетенции на школьном и дошкольном уровнях.
Надо сказать, что развитие полиязычной грамотности не указано в качестве цели в стратегии развития университета или в его языковой политике. На вопрос, что же движет студентами в желании изучать другие языки, респонденты говорят, что «такие исследования проводились, но и из простого общения с ребятами ясно, что они хотят быть гражданами мира — world citizens» (административный работник Фуданьского университета). Респонденты — руководители подразделений, отвечающих за языковую подготовку, также говорят, что «развитие полиязычной грамотности не должно отдаваться на откуп структур неформального образования, порождая таким образом неравенство в отношении доступа к языковой грамотности» (административный работник Фуданьского университета). Респонденты также отмечают, что поощряют трансъязычие как педагогическую технологию и считают ее очень «перспективной» в отличие от эмерджентного трансъязычия именно потому, что сознательная опора на такие практики встречает положительный отклик со стороны обучающихся (преподаватель Фуданьского университета).
Еще одним важным аспектом наблюдения за формированием поли-и трансъязычной грамотности в Фуданьском университете является опыт иностранных студентов и их преподавателей. Интересно, что иностранные студенты чаще общаются в своей среде, отмечая сложности установления контактов с местными студентами. В то же время местные преподаватели китайского языка как иностранного, с которым удалось пообщаться, также говорят о некоторой неготовности китайских студентов, при всем их желании изучать иностранные языки, к общению с находящимся рядом с ними носителями этих языков. Российская студентка рассказывает, что изучает китайский как иностранный на занятиях, но не имеет достаточно возможностей практиковаться, хотя, живя в общежитии со студентами из Италии, успела немного подтянуть свой итальянский. Такой опыт ограниченного полиязычия в университетской среде — нередкое явление даже для тех стран, где местный язык не принадлежит к числу языков глобального распространения. Тот же феномен обсуждался в Копенгагенском университете, языковую политику и практику которого можно считать одной из наиболее успешных практик по развитию полиязычного образовательного пространства [3].
Заключение
Грамотность — динамический социальный конструкт, меняющийся вместе с обществом. Обмен информацией сегодня происходит не только в рамках национальных государств, но в глобальной информационной среде. Сегодня в грамотность входит мультилингвальная и трансъязычная компетенция, что обозначает, что конструирование смысла происходит на всех доступных человеку языках. Грамотность формируется не только в отношении устной речи и письменных текстов, но и в отношении единой устно-письменной речи и сложных мультимодальных текстов. Формирование новой грамотности носителей языков невозможно без одновременного формирования новой социокультурной идентичности.
Поэтому цель университетского образования по развитию грамотности в полиязычных и мультимодальных контекстах уточняется в целом спектре задач. В Повестке устойчивого развития - 2030 ООН Цель 4 — «Обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех» — направлена, среди прочего, на обеспечение того, «чтобы все учащиеся приобретали знания и навыки, необходимые для содействия устойчивому развитию, в том числе посредством обучения по вопросам устойчивого развития и устойчивого образа жизни, прав человека, гендерного равенства, пропаганды культуры мира и ненасилия, гражданства мира и осознания ценности культурного разнообразия и вклада культуры в устойчивое развитие» [10]. Гражданин мира — вот желаемый образ человека, закладываемая в образовательные программы новая идентичность. Достижение этого образа предполагает активное овладение полиязычной и трансъязычной грамотностью, а также навыками культурного интеллекта. Представляется, что именно такая комбинация делает обучающегося полиязычным субъектом, в терминологии К. Крамш, то есть человеком, не только владеющим иностранными языками и понимающим культуру, но прежде всего тем, «чья идентичность изменилась в ходе взаимодействия с другими языками и культурами, тем, кто определяет себя через полиязычные взаимодействия, воплощая культуру в своем языке, взращивая третье пространство в себе. Это обозначает поворот от чисто функционального коммуникативного подхода к обучению языкам к развитию символической компетенции» [19].
Задача современного университета — стать сообществом с идеологией развития полиязычной и трансъязычной компетенции, то есть
внедрить полиязычную образовательную культуру. В таком «третьем» пространстве обучающиеся не просто приобретают языковые навыки, но находятся в постоянном активном взаимодействии с представителями других языков и культур, создавая и активным образом преобразуя себя и мир [18]. Является ли университет сегодня полиязычной экологией? Как видно из опыта Фуданьского университета, даже в тех случаях, когда в университете существует политика по продвижению полиязычной грамотности, пока рано говорить о появлении полиязычного сообщества. Все-таки до сих пор преобладает то, что И. Гоголин назвала «моноязычным габитусом» [15].
Несомненно, в мире есть университеты, представляющие собой примеры лучших практик в области развития полиязычной грамотности. К ним можно отнести Стэнфордский университет, Копенгагенский университет, Университет Ювяскюля в Финляндии. Фуданьский университет заслуженно занимает свое место среди них. В российских университетах также есть хорошие практики развития полиязычного, не только англоязычного подхода, например, можно отметить усилия Томского государственного университета по созданию полиязычной образовательной среды [8].
Рассмотрев кейс Фуданьского университета, мы смогли убедиться, что его опыт может быть назван «модельным» как для других китайских, так и для российских университетов. В основе этой модели, как мы смогли выделить и описать, заложены такие элементы, как внедрение обязательных программ изучения английского языка на всех уровнях образования от средней школы до бакалавриата, введение обязательного национального экзамена по английскому языку для всех выпускников бакалавриата, возможность всем успешным студентам бакалавриата освоить второй иностранный язык в дополнение к английскому, внедрение технологий трансъязычного обучения, создание полиязычной и поликультурной среды на территории университетских кампусов, формирование новой идентичности студента как «гражданина мира» и идеала новой комплексной грамотности («постграмотности») состоящей из профессиональной, трансъязычной, компьютерной и водительской грамотности
Статья написана при поддержке гранта РФФИ № 17-29-09136/19.
Литература
1. ГудоваМ. Ю. Чтение в эпоху постграмотности: культурологический анализ: дис. ... докт. культурол. по спец-ти 24.00.01 «Теория и история культуры». Екатеринбург: УрФУ, 2015. С. 63-65 [Электронный ресурс]. URL: http://hdl.handle.net/10995/34700 (дата обращения: 19.11.2019).
2. Гузикова М. О. Английский язык как lingua franca китайских университетов // Китай: история и современность. Екатеринбург, 2016. С. 52-56.
3. Гузикова М. О., Ессяк Е. С. Модель полиязычной образовательной среды Копенгагенского университета // Университетское управление: практика и анализ. 2018. Т. 22, № 4. С. 68-82.
4. Лю Ц. Мне неуютно без английского, конечно // Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2016. С. 98-103.
5. Маклюэн М. Галактика Гутенберга: становление человека печатающего. М.: Академический Проект, Фонд «Мир», 2005. 496 с.
6. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. В 4-х т. Т. 2. Церковь и школа (вера, творчество, образование). М., 1994. 416 с.
7. Рожкова К. В., Рощин С. Ю. Вознаграждается ли знание иностранного языка на российском рынке труда? // Высшая школа экономики. Национальный исследовательский университет. Препринты [Электронный ресурс]. URL: https://wp.hse.ru/data/2019/04/08/1176289287/ WP15_2019_01_F.pdf (дата обращения: 17.11.2019).
8. Рыкун А. Ю. Моносреда — это у нас установка такая! // Полиязычная образовательная среда: модели, пути создания, практики: монография / под ред. М. О. Гузиковой, А. Л. Неволиной. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2016. С. 14-24.
9. Уровень владения английским языком // EF [Электронный ресурс]. URL: https://www. ef.ru/epi (дата обращения: 23.11.2019).
10. Цели в области устойчивого развития // United Nations [Электронный ресурс]. URL: https://www.un.org/sustainabledevelopment/ru/education (дата обращения: 22.11.2019).
11. Bolton K., Graddol D. English in China Today // English Today. 2012. Vol. 28, No. 3. P. 3-9.
12. Cheng L. The key to success: English language testing in China // Language Testing. 2008. Vol. 25, No. 1. P. 15-37.
13. Fudan University // QS Top Universities 2020 [Электронный ресурс]. URL: https://www. topuniversities.com/universities/fudan-university (дата обращения: 26.10.2019).
14. Gao X., Zheng Y. Multilingualism and higher education in Greater China // Journal of Multilingual and Multicultural Development. 2019. Vol. 40, No. 7. P. 555-561.
15. Gogolin I. The challenge of super diversity for education in Europe // Education Inquiry. 2011. Vol. 2, No. 2. P. 239-249.
16. Guo Q., Sun W. Economic returns to English proficiency for college graduates in mainland China // China Economic Review. 2014. Vol. 30. P. 290-300.
17. Hu G. English language education in China: Policies, progress, and problems // Language policy. 2005. Vol. 4, No. 1. P. 5-24.
18. Kalantzis M., Cope B. Designs for learning // E-Learning and digital media. 2004. Vol. 1, No. 1. P. 38-93.
19. Kramsch C. From communicative competence to symbolic competence // The modern language journal. 2006. Vol. 90, No. 2. P. 249-252.
20. Kress G. Literacy in the New Media Age. London; New York, 2003. 204 p.
21. Mini G. An Introduction to China's College English Test (CET) // WENR. World Education News + Reviews [Электронный ресурс]. URL: https://wenr.wes.org/2018/08/an-introduction-to-chinas-college-english-test-cet (дата обращения: 20.11.2019).
22. Ministry of Education. Foreign Language Curriculum Standards for High School (2017) (in Chinese). URL: http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201801/t20180115_324647.html (дата обращения 21.11.2019).
23. Saarinen T., Taalas P. Nordic language policies for higher education and their multi-layered motivations // Higher education. 2017. Vol. 73, No. 4. P. 597-612.
24. Wright S. Language policy and language planning: From nationalism to globalisation. UK: Palgrave Macmillan, 2016. 385 p.
MULTILINGUAL EDUCATION MODEL IN UNIVERSITY: A CRITICAL LITERACY THEORY AND CHINESE EXPERIENCE
The relevance of the article is connected with the need to develop and implement a model of multilingual education in modern Russian universities. The purpose of the article is to describe the problem field and search for the optimal model of multilingual university education. As a methodology, we use the critical literacy theory on the basis of the works of M. McLuhan, New London Group (G. Kress, M. Kalantzis, B. Cope), and ideas of transhu-manism by P. Freire and his younger colleagues and students (R. A. Mora, R. Fortesa et al.). Literacy, understood as multiple literacy in the era of new media, when it is required in relation to the plurality of transmission and reception channels of information, complex hybrid (creolized) texts of a new nature, and the variety of languages in which a modern "world citizen" carries out interpersonal and intercultural communication in real and virtual environment, is revealed as a tool to identify features, goals and values, and practices of multilingual education in a modern Chinese university. As a case study, the experience of Fudan University in Shanghai is analyzed. The following are the fundamental components of the Chinese model of multilingual university education: the introduction of compulsory English language study programmes at all educational levels from high school to baccalaureate, the introduction of a compulsory national English test for all undergraduate students, the opportunity for successful undergraduate students to learn a second foreign language in addition to the English language, the introduction of technologies of translingual education, the creation of multilingual and multicultural environment on the territory of university campuses (enabling foreign students to communicate with each other in their native languages), the formation of a new student identity as a "citizen of the world", and the ideal of a new comprehensive literacy ("post-literacy") consisting of professional, translingual, computer and driver literacy.
Keywords: internationalization of universities, the model of multilingual education, post-literacy, the multilingual environment of universities, multilingual literacy at Chinese universities, multilingual literacy.
References
• Bolton K, Graddol D. English in China Today // English Today. 2012. Vol. 28, No. 3. P. 3-9.
• Celi v oblasti ustojchivogo razvitiya // United Nations [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.un.org/ sustainabledevelopment/ru/education (data obrashcheniya: 22.11.2019). [In Rus].
• Cheng L. The key to success: English language testing in China // Language Testing. 2008. Vol. 25, No. 1. P. 15-37.
• Fudan University // QS Top Universities 2020 [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.topuniversities. com/universities/fudan-university (data obrashcheniya: 26.10.2019).
• Gao X., Zheng Y. Multilingualism and higher education in Greater China // Journal of Multilingual and Multicultural Development. 2019. Vol. 40, No. 7. P. 555-561.
• Gogolin I. The challenge of super diversity for education in Europe // Education Inquiry. 2011. Vol. 2, No. 2. P. 239-249.
• Gudova M. Yu. Chtenie v epohu postgramotnosti: kul'turologicheskij analiz: dis. ... dokt. kul'turol. po spec-ti 24.00.01 «Teoriya i istoriya kul'tury». Ekaterinburg: UrFU, 2015. S. 63-65 [Elektronnyj resurs]. URL: http://hdl.handle.net/10995/34700 (data obrashcheniya: 19.11.2019). [In Rus].
• Guo Q., Sun W. Economic returns to English proficiency for college graduates in mainland China // China Economic Review. 2014. Vol. 30. P. 290-300.
• Guzikova M. O. Anglijskij yazyk kak lingua franca kitajskih universitetov // Kitaj: istoriya i sovremen-nost'. Ekaterinburg, 2016. S. 52-56. [In Rus].
• Guzikova M. O., Essyak E. S. Model' poliyazychnoj obrazovatel'noj sredy Kopengagenskogo universite-ta // Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. 2018. T. 22, № 4. S. 68-82. [In Rus].
• Hu G. English language education in China: Policies, progress, and problems // Language policy. 2005. Vol. 4, No. 1. P. 5-24.
• Kalantzis M., Cope B. Designs for learning // E-Learning and digital media. 2004. Vol. 1, No. 1. P. 38-93.
• Kramsch C. From communicative competence to symbolic competence // The modern language journal. 2006. Vol. 90, No. 2. P. 249-252.
• Kress G. Literacy in the New Media Age. London; New York, 2003. 204 p.
• Lyu C. Mne neuyutno bez angliiskogo, konechno // Ekaterinburg: Izd-vo Ural'skogo universiteta, 2016. S. 98-103. [In Rus].
• Maklyuen M. Galaktika Gutenberga: stanovlenie cheloveka pechatayushchego. M.: Akademicheskij Proekt, Fond «Mir», 2005. 496 s. [In Rus].
• Milyukov P. N. Ocherki po istorii russkoj kul'tury. V 4-h t. T 2. Cerkov' i shkola (vera, tvorchestvo, obrazovanie). M., 1994. 416 s. [In Rus].
• Mini G. An Introduction to China's College English Test (CET) // WENR. World Education News + Reviews [Elektronnyj resurs]. URL: https://wenr.wes.org/2018/08/an-introduction-to-chinas-college-english-test-cet (data obrashcheniya: 20.11.2019).
• Ministry of Education. Foreign Language Curriculum Standards for High School (2017) (in Chinese). URL: http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201801/t20180115_324647.html (data obrashcheniya 21.11.2019).
• Rozhkova K. V., Roshchin S. Yu. Voznagrazhdaetsya li znanie inostrannogo yazyka na rossiiskom rynke truda? // Vysshaya shkola ekonomiki. Nacional'nyj issledovatel'skij universitet. Preprinty [Elektronnyi resurs]. URL: https://wp.hse.ru/data/2019/04/08/1176289287/WP15_2019_01_F.pdf (data obrashcheniya: 17.11.2019). [In Rus].
• Rykun A. Yu. Monosreda — eto u nas ustanovka takaya! // Poliyazychnaya obrazovatel'naya sreda: mo-deli, puti sozdaniya, praktiki: monografiya / pod red. M. O. Guzikovoi, A. L. Nevolinoi. Ekaterinburg: Izd-vo Ural. un-ta, 2016. S. 14-24. [In Rus].
• Saarinen T., Taalas P. Nordic language policies for higher education and their multi-layered motivations // Higher education. 2017. Vol. 73, No. 4. P. 597-612.
• Uroven' vladeniya anglijskim yazykom // EF [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.ef.ru/epi (data obrashcheniya: 23.11.2019). [In Rus].
• Wright S. Language policy and language planning: From nationalism to globalisation. UK: Palgrave Macmillan, 2016. 385 p.
