CC BY
70
Библиографический список
1. Генкин, С. А. Ленинградские математические кружки: пособие для внеклассной работы. - Киров: АСА, 1970.
2. Каннель-Белов, А.Я. Как решают нестандартные задачи. 60-я Московская математическая олимпиада: подготовительный сборник / А.Я. Каннель-Белов, А.К. Ковальджи. - М.: МЦНМО, 1997.
3. Саженков, А.Н. Классические олимпиадные темы: практикум. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2003.
4. Мальцев, Ю.Н. Реши + если = силен. Некоторые аспекты теории и практики решения олимпиадных задач по математике. - Барнаул: Изд-во «День», 1994.
5. Саженков, А.Н. IV турнир математических боев памяти Е.В. Напалковой / А.Н. Саженков, Р.С. Белоусова, И.М. Исаев, О.В. Никитенко, Д.Н. Оскорбин. - Барнаул: Аз Бука, 2003.
6. Моторинский, Ю.А. О состоянии и проблемах подготовки учителя математики к работе с одаренными учащимися // Актуальные проблемы модернизации школьного математического образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005.
7. Моторинский, Ю.А. Неделя науки на факультете математики и информатики // Актуальные проблемы математического образования в школе и педагогическом вузе: материалы V всероссийской научно- практической конференции / под ред. Б.Д. Пайсон. - Барнаул: АлтГПА, 2009
8. Фарков, А.В. Внеклассная работа по математике. 5-11 классы. - М.: Айрис-пресс, 2007.
9. Солтан, В.П. Тождества и неравенства в треугольнике / В.П. Солтан, С.И. Мейдман. - Кишинев, 1982.
10. Мальцев, Ю.Н Исследовательские задачи для старшеклассников // Альманах (для грантополучателей), фонд «Династия». - М, 2006.
11. Мальцев, Ю.Н. Программа повышения квалификации преподавателей математики общеобразовательных средних школ, лицеев, гимназий, учреждений начального и среднего профессионального образования / Ю.Н. Мальцев, А.Н. Саженков, Т.В. Саженкова. - Барнаул: Издательство АГУ, 2008.
Статья поступила в редакцию 15.02.10
УДК 371.351.851
А.В. Овчаров, д-р. пед. наук АлтГПА, E-mail:oav@uni-altai.ru; О.В. Токарева, ст. преп. АлтГПА, г. Барнаул, E-maiLovt2004@yandex.ru
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В работе выделены и проанализированы этапы информатизации системы образования в России, выявлены недостатки существующих форм повышения квалификации учителей, предложена модель подготовки учителя к использованию информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.
Ключевые слова: Информатизация системы образования, информационно-коммуникационные технологии, андрагогическая модель обучения, профессиональная подготовка учителя.
Средняя общеобразовательная школа - центральное звено в реализации процесса информатизации системы образования.
Понятие образование в широком плане является исторически изменяющимся, что соответственно влечет за собой переориентирование его целей, функций, состава, появление новых образовательных структур и соответствующих социальных институтов. Но, несмотря на эти изменения, главной чертой образования всегда была и остается проблемность.
Если еще 10-15 лет назад научное педагогическое сообщество обсуждало вопрос о плюсах и минусах информатизации системы образования, то в настоящее время очевидно, что альтернативы этому процессу нет. Слова, сказанные философом А.И. Ракитовым более 20 лет назад, оказались пророческими. В частности, он говорил: «Поскольку в настоящее время социально-экономический успех любой страны зависит от знаний, умений и технологий, то можно утверждать, что страны, не вступившие на путь информатизации, обречены не только на экономическое и технологическое, но и на культурное отставание. Более того, они с необходимостью должны попасть в отношения особой зависимости от промышленно развитых стран, зависимости информационной».
Анализ реализации процесса информатизации системы образования в России позволяет сделать вывод о том, что фундаментом информатизации не только системы образования, но и общества в целом, является средняя общеобразовательная школа. Подтверждением тому являются запросы общества к системе образования, в соответствии с которыми выпускник школы должен владеть навыками работы в компьютерной информационной среде аналогично тому, как он владеет навыками письма, чтения и элементарного математического счета.
Временной интервал, когда в России делались попытки решать проблемы информатизации системы образования можно разделить на три этапа.
Первый этап, начало которого определило крылатое выражение академика А.П. Ершова «Программирование - вторая грамотность», можно охарактеризовать как реализацию принципа «островной» информатизации. В соответствии с ним «фазовый переход» системы образования к новым информационным технологиям должен был начаться с помощью нескольких «центров кристаллизации» в отдельных региональных структурах [1]. Последние играли роль флагманов, на опыте и ошибках которых могут учиться другие, в которые должны быть вложены основные средства. Опыт реализации ряда концепций информатизации системы образования в России [2; 3; 4; 1; 5] свидетельствовал, что существенных результатов на этом этапе не получено. На отдельно взятой школе, которая не попала в очерченные границы «острова» это никак не отразилось.
Начало второго этапа можно связать с реализацией федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (РЕОИС) (2001-2005 годы)». В частности, в этом документе говорится: «Интенсивное развитие сферы образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий становится важнейшим национальным приоритетом».
На первом этапе (программы РЕОИС) (2001 год) предусматривалась поставка аппаратно-программного
обеспечения в общеобразовательные школы.
На втором этапе (2002-2003 годы) - разработка стратегии и методологии реализации Программы, организация федеральной системы информационного и научнометодического обеспечения развития образования, обеспечение учебных заведений средствами информатизации и доступа к информационно-образовательным ресурсам, разработка современных электронных учебных материалов и их экспериментальное апробирование, разработка программ, учебных планов и материалов, повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогических, административных и инженерно-технических кадров.
На третьем этапе (2004-2005 годы) - завершение поставок средств информатизации в учебные заведения, организация системы технического обслуживания, разработка и тиражирование электронных учебных материалов, повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогических, административных и инженерно-технических кадров, создание системы открытого образования на основе дистанционных технологий обучения.
Факты свидетельствуют о том, что первые два этапа программы РЕОИС успешно реализованы, за исключением последнего, относящегося к организации подготовки учителей школ к работе с информационными технологиями в образовании.
Третий этап информатизации системы образования в России обусловлен двумя крупномасштабными проектами. Это программа «Информатизация системы образования» (ИСО) и национальный проект, направленный на модернизацию системы образования в России. Программа ИСО реализуется по сценариям первого этапа информатизации, когда создавались «острова» - «точки кристаллизации», которые положительных результатов не дали. Школы, географически не попавшие в число «островных», никак пока не ощутили результатов этого проекта. И наоборот, национальный проект модернизации российской системы образования, реализация которого началась значительно позже программы ИСО, и который реализуется аналогично программе РЕОИС, дал ощутимые результаты в плане информатизации. В школы поставлено мультимедийное оборудование, но учителя оказались не готовы его использовать.
Реализованные программы информатизации системы образования в России показали, что техническая сторона этой задачи решается быстро при наличии финансирования, но учитель оказался неподготовлен к использованию ИКТ в профессиональной деятельности. Тем не менее, для учителя важен факт соприкосновения с компьютерной информационной средой, позволивший осознать, что педагогические приемы, использующие в основном речь, в образовательном процессе не единственные. Учитель понял, что рождаются новые языки и схемы понимания и усвоения знаний, менее связанные с говорением, словом, звуком, и более связанные со зрительным рядом, образом, формой.
Пути решения задач информатизации системы образования на современном этапе и их недостатки
Самой массовой подготовка учителя в области информационно-коммуникационных технологий была организована в рамках проекта «Поколение.т» (программа ФИО - реализовалась Федерацией Интернет Образования). Это единственный проект общероссийского масштаба, ставящий целью массовое обучение учителей новым информационным технологиям. К 2006 году в рамках проекта открыто 50 региональных центров Интернет-образования. Типовой центр рассчитан на обучение не менее 1000 учителей.
В программах ФИО основное время отводилось на обретение учителем навыка работы с Интернет технологиями [6]. Польза подобных курсов была очевидна, хотя бы по той причине, что это позволяло учителю соприкоснуться с иной культурой, понять преимущества, которые предоставляют сетевые компьютерные технологии, что является мотивом к их использованию. Но реалии того периода информатизации таковы, что для большей части учителей Интернет был не доступен. Следовательно, организовать обучение, ориентированное на практически значимую деятельность, невозможно. Поскольку речь идет об обучении взрослого человека, то для него полученные знания необходимы, прежде всего, для практического применения и использования. Это положение является разделительной линией между педагогической и андрагогической моделями в организации учебного процесса. В мировой педагогической практике показано, что для взрослого человека педагогическая модель является малоэффективной.
В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо
для решения конкретных проблем. Поэтому обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы выяснить свои потребности. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни; основой организации процесса в связи с этим становится индивидуализация обучения, преследующая конкретные цели каждого обучающегося. Обучающиеся стремятся применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы действовать более эффективно. Соответственно, курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их жизненных задач.
Следовательно, обучение учителя использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности станет эффективным, когда освоение компьютерной информационной среды будет происходить через выполнение операций, которые являются практически значимыми для учителя и которые он выполняет, исходя из тех возможностей, которые есть сегодня в школе.
Предлагаемая модель решения задачи подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности
При очевидной нерешенности задач подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности, подготовка учителя информатики в педагогических вузах ведется на достаточно высоком уровне. В качестве подтверждения можно привести множество фактов. Например, результаты централизованного тестирование студентов в режиме on-line по программам подготовки учителя информатики не хуже результатов тестирования по другим программам подготовки учителя. Подтверждением является также тот факт, что выпускники педагогических вузов с дипломом «учитель информатики» являются наиболее востребованными в разных сферах производства.
На каждом факультете в педагогическом вузе, где ведется подготовка учителя информатики, есть студенты, владеющие не только навыками работы в компьютерной информационной среде, но и способные организовать эту среду применительно к той или иной ситуации (обеспечить техническую часть и работу программного обеспечения). Такие знания, умения, навыки получены ими не только в рамках программы обучения, но и в рамках неформального образования. Студенты, продолжающие обучение в магистратуре, которые имеют документ государственного образца о высшем профессиональном образовании, являются резервом, использовав который, можно эффективно решать проблемы информатизации региональной системы образования.
В профессиональной деятельности учителя можно выделить две основные составляющие: 1) предметную область; 2) методику обучения, которые реализуются посредством специальных компетентностей. Предлагаемая нами модель не затрагивает подготовку в предметной области и методическую подготовку. Она направлена на формирование элемента в системе его специальных компетентностей, который позволит учителю решать профессиональные задачи с использованием ИКТ.
Неэффективность существующих подходов к решению данной задачи, по нашему убеждению, заключается в том, что используемые модели реализуются в рамках традиционных технологий повышения квалификации учителей, через создание центров обучения в рамках отработанных моделей. Такая модель остается эффективной, когда речь идет о методической составляющей и владении предметной областью в педагогической деятельности учителя. В таком центре может быть сосредоточен интеллектуальный потенциал региона. Специалисты, способные эффективно осуществлять такую подготовку учителя, являются «штучным товаром». Но в данном случае речь идет о компоненте в системе специальных компетентностей, которая является одним из инструментов реализа-
ции профессиональной деятельности. По нашему убеждению, неэффективным является подход, когда при наличии современных компьютеров в школах создаются центры, где количество компьютеров при любом разумном финансировании ограничено и где, по сути, занимаются ликвидацией компьютерной безграмотности высококвалифицированные преподаватели, что требует немалых средств на оплату труда. По опыту организации таких центров в Алтайском крае, где в год обучается немногим более тысячи человек при существующей на начальном этапе необходимости обучить тридцать пять тысяч, можно сделать вывод, что избранный путь не является эффективным.
Полученные в рамках исследования результаты позволили сделать вывод о принципиальном отличии компьютерной информационной среды от традиционных сред обучения. Основное отличие заключается в том, что при традиционных технологиях обучения, если учитель не является носителем авторской методики, он транслирует так, как запомнил и понял чью-то, с наложением особенностей, обусловленных личностными качествами. На это накладывается уровень владения предметной областью, и в результате методик будет столько, сколько учителей. В этой ситуации повышением квалификации, безусловно, должны заниматься опытные специалисты не только в предметной области, но и владеющие в совершенстве теорией обучения.
В отличие от традиционных моделей повышения квалификации, компьютерная информационная среда позволяет отчуждать опыт создателя методики. В этом случае обучающий не транслирует, а сопровождает методику, что позволяет человеку, имеющему значительно меньший опыт, реализовать педагогические технологии в соответствии с замыслом ее создателя. Этот момент является ключевым в реализации технологий обучения в компьютерной информационной среде.
Необходимо отметить еще один факт, подтверждающий эффективность обучения учителей использованию компьютерных технологий в учебном процессе, когда обучающим является студент магистратуры или аспирант (тьютор). Если в качестве обучающего выступает опытный преподаватель, много лет работавший со студентами или школьниками, то это тоже взрослый человек с определенными сформировавшимися установками, способностью к рефлексии себя и собственным способам деятельности, для которого так же существуют психологические барьеры. При обучении взрослого, даже если им осознается необходимость использования анд-рагогической модели, он непроизвольно занимает доминирующее положение, что делает невозможным реализацию учебного процесса в рамках такой модели. Если же обучающим является студент-старшекурсник, то, как правило, быстро устанавливается атмосфера, когда обучаемый (учитель-предметник) занимает доминирующее положение и возникает действительно совместная деятельность.
Первый опыт подготовки учителей к использованию ИКТ в профессиональной деятельности выявил проблему, связанную с тем, что программа обучения, с одной стороны, должна являться неким стандартом, но, с другой стороны, должна быть вариативной, ориентированной, в первую очередь, на решение практически значимых задач для учителя. Вариативность не означает в той или иной ситуации отказ от каких-либо тем или разделов программы. Под вариативностью понимается перераспределение часов в пользу какой-либо темы, например, из офисных приложений. Приоритет в освоении определяется, в первую очередь, практически значимой потребностью решать какую-либо задачу с использованием компьютерных технологий. В этой ситуации задача обучающего - выстроить учебный процесс таким образом, чтобы всякое новое осваивалось через решение задачи. С этой целью увеличивается время освоения данного приложения за счет сокращения тех разделов, где является очевидным то, что закрепление полученных навыков возможно только на репродуктивном уровне. При этом недопустимы пропуски каких-
либо тем, так как навык, полученный на репродуктивном уровне, также необходим и позволяет значительно быстрее освоить этот навык на продуктивном уровне при возникающей в последующем мотивации. Схематично модель представлена на рисунке 1.
В силу многих причин (например: возрастных особенностей, начального уровня владения ИКТ) уровень подготовки в процессе овладения первым модулем, когда освоение ИКТ организовано на репродуктивном уровне, у учителей разный. Соответственно степень «включения» компьютерных технологий в планируемый процесс решения педагогической задачи у каждого учителя разная. Следовательно, выходной уровень сформированности навыков решения педагогических задач будет разный. На рисунке 1 стартовый уровень предполагает осознанную замену некоторых действий учителя при решении стандартных педагогических задач на действия с использованием ИКТ. Например: применение компьютера на уроке в качестве демонстрационного устройства, выход в компьютерный класс для проведения тестирования учащихся с помощью компьютеров.
Базовый уровень предполагает: проектирование заданий для учащихся, предусматривающих использование ИКТ, участие в телекоммуникационных проектах, Интернет-конкурсах, проведение классных часов с использованием ИКТ.
Проектировочный уровень предполагает: изучение и анализ программного обеспечения в школьной медиатеке, подготовку с помощью ИКТ дидактического материала для проведения урока, создание (корректировка) программного обеспечения, разработку УМП.
Научно-исследовательский уровень предполагает: научное руководство научной деятельностью учащихся в области применения ИКТ в разных сферах учебной деятельности, проведение исследований и публикацию своих работ в различных научных сборниках, развитие дистанционного обучения, участие в Интернет-конференциях и фестивалях.
Необходимо отметить, что для обеспечения работы учителя на любом из уровней подготовки к использованию ИКТ в решении педагогических задач необходима соответствующая образовательная среда, где наличие компьютерной техники является важным, но не определяющим. Принципиально важным является включение ИКТ в систему методической работы в школе. Один учитель информатики или учитель, прошедший курсы повышения квалификации в специальном центре обучения и вернувшийся в привычную школьную среду, эту задачу не решит. В рамках предлагаемой модели обучение ведется на базе школьного компьютерного класса. Работа организована таким образом, что в течение года проходят обучение все учителя школы. Это позволяет создать для конкретной школы саморазвивающуюся систему подготовки учителей к использованию ИКТ в решении педагогических задач. В рамках модели в школе создается коллектив учителей, у которых разный уровень сформированности навыков решения педагогических задач с использованием ИКТ, но которые мотивированы к этому.
Поддержка системы в состоянии саморазвития обеспечивается, во-первых, за счет обучения всего коллектива учителей, во-вторых, за счет того, что тьютор «доступен» учителю в течение длительного времени. Принципиальным отличием модели от других форм организации повышения квалификации учителей в области ИКТ является то, что студент, выступающий в роли тьютора, не только обучает учителей, но и обеспечивает техническую поддержку школьной компьютерной среды обучения, что является одной из трудно разрешимых проблем информатизации системы образования.
Таким образом, выявленный потенциал системы высшего педагогического образования позволяет эффективно решать задачи подготовки учителя к использованию информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.
Модуль, форми- Составление
рующий ключе- инд. плана
вую компетент- обучения
ность учителя в учителя
области ИКТ (Выбор
(32часа)
практически
—► значимой для учителя педагогической задачи)
Решение педагогической задачи (модуль -40 часов)
Выходной уровень сформированности навыков решения педагогических задач:
стартовый
базовый
проектировочный
научно-
исследовательский
Рефлексия
Рис. 1. Андрагогическая модель подготовки учителей в области ИКТ
Библиографический список
1. Концепция информатизации сферы образования: приказ Минобразования России. - № 1472 от 9 июля 1997 г.
2. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе, 1993.
3. Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации, 1993.
4. Концепция развития сети телекоммуникаций в системе высшего образования Российской Федерации, 1994.
5. Концепции информатизации сферы образования России,1998.
6. Мушер, С.Л. Для нас важно поддерживать и развивать уже существующие очаги информатизации, а не создавать цивилизацию в чистом поле // Школьное обозрение. - 2002.
Статья поступила в редакцию 15.02.10
УДК 378
А.М. Ищук, ст. преп. АлтГПА, E-mail: wells@uni-altai.ru; Е.Д. Родионов, д-р физ.-мат. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: rodionov@uni-altai.ru
МНОГОБАЛЛЬНАЯ РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ КАК ЕСТЕСТВЕННЫЙ МЕХАНИЗМ САМОРЕГУЛЯЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Работа посвящена проблеме разработки системы оценивания, позволяющей наиболее полно и объективно отразить уровень самостоятельности студента в достижении образовательного результата. Авторами разработана рейтинговая формула, предполагающая использование специальных критериев, совмещающих оценку самостоятельной деятельности студентов и их успеваемости в течение семестра. Выделены условия эффективности ее применения.
Ключевые слова: многобалльная рейтинговая система оценивания, саморегуляция образовательного процесса, самостоятельная
работа студентов.
Многоуровневая система высшего образования предполагает больший объем и многообразие форм самостоятельной работы студентов, чем традиционная моноуровневая система высшего образования, что отражено в требованиях Государственного Стандарта.
Они, в свою очередь, обусловливают определенные требования к системе оценок и норм контроля как к естественному механизму осуществления контрольно-диагностической связи между преподавателем и студентом, механизму саморегуляции образовательного процесса.
Многолетняя работа по созданию и совершенствованию учебно-методических материалов, методик и технологий, направленных на организацию самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой системы высшего образования, привела нас к отказу от традиционной системы оценивания, выбору многобалльной рейтинговой системы оценивания
и разработке собственной унифицированной рейтинговой формулы.
Многобалльная рейтинговая система оценивания, наряду с другими нетрадиционными системами оценок, вызывает сегодня большой интерес. За последнее десятилетие в вузах все чаще стали использоваться различные системы оценок и норм контроля знаний, отличные от традиционной четырехбалльной системы. Предлагаются новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны.
В определенной степени это связано с комплексом недостатков традиционной системы оценивания. Среди них можно выделить:
- неполное представление о полноте и многообразии образовательных результатов обучающегося;
- субъективность выставляемой оценки;
- случайность при выборе экзаменационного билета;
