CC BY
120
УДК 37.07.005
МОДЕЛЬ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ: ТИПОВОЕ РЕГИОНАЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ
Жаркова Е.Н., к.п.н., доцент, Калашникова Н.Г., д.п.н., профессор, АКИПКРО, Барнаул, Россия. E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье раскрывается сущность персонифицированного повышения квалификации педагогических работников, обращается внимание на сложность и многоас-пектность данного процесса. На основе регионального опыта обозначены достижения, проблемы реализации персонифицированного повышения квалификации и направления их решения.
Ключевые слова: персонификация, персонифицированное повышение квалификации, инструменты и механизмы персонифицированного повышения квалификации, типовое региональное решение
THE MODEL OF PERSONALIZED PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF EDUCATORS: TYPICAL REGIONAL SOLUTION
Zharkova E.N., Ph.D., Associate Professor, Kalashnikova N.G., Ph.D., Professor, AKIP-KRO, Barnaul, Russia E-mail: [email protected]
Annotation. In this article the essence of personalized professional development of teachers, draws attention to the complexity and diversity of the process. Based on the experience of regional marked achievements, problems of implementation personified-consistent training and direction of their solutions.
Key words: personalization, personalized training, tools and mechanisms personalized advanced training, typical regional solution
Глобальные изменения социально-экономической структуры и приоритетов общественного развития сделали вторую половину XX века рубежной для понимания мировым научным сообществом новых ценностных оснований базового и дополнительного профессионального образования. Первое приобретает характеристики стартового, обеспечивающего готовность человека реализовывать динамичную, субъектную позицию в профессии, дальнейшем образовании, жизни.
Дополнительное профессиональное образование перестает быть второстепенным и выходит на первый план в сопровождении человека в точках его качественного изменения, т.е. на этапах освоения новых профессиональных задач и новых сфер профессиональной деятельности, выполняя при этом функцию своеобразной «настройки» последней по мере появления новых требований и условий деятельности. В современных условиях дополнительное профессиональное образование «до-полняет» и «восполняет», прежде всего, смысловую систему личности, систему ценностных установок,
помогая осмысливать расширяющийся жизненный, социальный, учебный и профессиональный опыт, интегрируя его составляющие и делая единым целостным образованием в непрерывном самодвижении человека, направленном на преодоление собственных границ.
В мировом научном сообществе, как известно, используются два взаимосвязанных понятия - «обучение на протяжении всей жизни», которое означает возможность человека обучаться в любом возрасте, на любом этапе своей жизни, и «обучающееся общество», определяющее общество, в котором признаётся право каждого человека на образование, где бы человек ни находился и в каком бы возрасте он ни был. Оба понятия имеют большую ценность, поскольку отражают радикальные перемены в осознании назначения образования, связанные с отказом от старых представлений об «обществе, посещающем школу», которое доминировало с момента введения системы массового образования и выражалось в формальном обучении. В зарубежных исследованиях последних лет все отчетливее артикулируется мысль о том, что образование должно быть «повсеместным», т. е. осуществляться и в школе, и на рабочем месте, и дома, и в обществе. Для общества, обучающегося на протяжении всей жизни, неформальное обучение так же важно, как и формальное, и границы между ними, как таковой, не существует. 1
В этом контексте мероприятия по достижению во всех субъектах Российской Федерации стратегических ориентиров инициативы «Наша новая школа», а также основные направления реализации федеральной целевой программы развития образования до 2015 гг. ориентируют на внедрение модели организации и финансирования повышения квалификации работников образования, обеспечивающей непрерывность и адресный подход к повышению квалификации, получившей название «персонифицированной». И хотя упоминание об использовании персонифицированной модели в практике повышения квалификации становится в последнее время едва ли не повсеместным, сущность, назначение, потенциал этого механизма для решения задачи «развития человеческого капитала», необходимые условия его реализации на региональном уровне еще только начинают получать свое теоретическое осмысление и обобщение.
Начиная работу над созданием модели персонифицированного повышения квалификации, мы исходили из понимания ее сущности как системной инновации, выходящей далеко за пределы привычной и постоянной для многих специалистов учрежде-
1 Грин Энди. Многоликость обучения на протяжении всей жизни: новейшие тенденции европейской образовательной политики//Сибирский Учитель. 2006. Выпуск №4 (46). С. 34-40.
ний дополнительного профессионального образования работы над совершенствованием содержания и форм повышения квалификации, системной инновации, которая требует специального институционального обеспечения на региональном уровне.
Результатом коллективной работы в течение нескольких лет стало типовое региональное решение «Комплексная институциональная модель персонифицированного повышения квалификации работников образования», функциональные особенности которой мы и рассмотрим далее.
Актуальность разработки и внедрения в практику персонифицированного повышения квалификации в Алтайском крае была обусловлена наличием в регионе ряда проблем:
• недостаточное понимание заказчиками и потребителями услуги по повышению квалификации, какая ее модель может обеспечивать достижение компетентностных результатов, отвечающих современным требованиям и характеристикам профессиональной деятельности учителя (руководителя ОУ) с учетом особенностей системы образования Алтайского края;
• отсутствие прозрачных и понятных механизмов формирования общественно-государственного заказа на повышение квалификации работников образования с учетом востребованных региональной системой образования квалификаций и компетенций;
• недостаточный уровень развития рынка предложений услуг и конкурентной среды в сфере повышения квалификации;
• неразвитость системы управления качеством повышения квалификации на основе широкого участия заказчиков и потребителей в оценке результативности, слабо выраженная заинтересованность руководителей образовательных организаций, методических служб в системной качественной оценке результатов повышения квалификации педагогических работников.
Одним из первых шагов в разработке региональной модели персонифицированного повышения квалификации стало четкое определение основных участников этого процесса. Нужно заметить, что в большей части публикаций, посвященных данной проблеме, этот вопрос даже не обсуждается: авторы априори считают главным и единственным лицом обучающегося педагога. Вместе с тем, очевидно, что для создания и реализации эффективной региональной модели персонифицированного повышения квалификации нужно определить по возможности максимально полный состав всех групп специалистов и представителей общественности, вовлеченных в данный процесс,
артикулировать их интересы в сфере повышения квалификации и распределить зоны ответственности.
В типовом региональном решении Алтайского края эта распределенная ответственность различных участников персонифицированного повышения квалификации представлена следующим образом:
Участники персонифицированного повышения квалификации За что отвечают:
Учитель За самодиагностику, выбор модулей и формирование индивидуального образовательного маршрута, согласование и выполнение технического задания на повышение квалификации (ПК). За субъектную позицию в учебно-профессиональной деятельности, самоконтроль и самооценку ее результатов и процесса и соотнесение последних с внешней оценкой; проектирование на этой основе межкурсового профессионально-личностного развития; за качество внедрения результатов повышения квалификации; подготовку и проведение презентации результатов ПК перед учебно-методическим сообществом
Работодатель За качество и согласованность заказа на ПК в форме технического задания (ТЗ) с исполнителем, условия презентации и внедрения результатов повышения квалификации в образовательную практику и отсроченную оценку этих результатов, учет последних в процессе аттестации и при определении стимулирующих выплат, выплат из инновационного фонда. Поддержку участия в сетевых учебно- профессиональных сообществах. Планирование ПК на трехлетний период
Учреждение ПК За качество и сопровождение индивидуальной образовательной программы слушателя в соответствии ТЗ, условия ее реализации, качество образовательного процесса на основе системно - деятельностного подхода и его результаты; комплексную оценку последних и процесса их достижения, в т.ч. электронный мониторинг отсроченных результатов; методическое сопровождение сетевых учебно- профессиональных сообществ и педагогов в межкурсовой период
Муниципальный орган управления образованием и методические структуры За планирование и организацию повышения квалификации, включение в ТЗ на ПК муниципальной составляющей, условия презентации результатов ПК перед учебно-методическим сообществом, отсроченную оценку результатов ПК руководителей ОУ
Региональный орган управления образованием За формирование государственного задания на ПК, организацию конкурсного отбора рабочих программ модулей по целевым группам в соответствии с государственной образовательной политикой, учредительный контроль за качеством выполнения государственного задания
Очевидно, что содержание заказа на повышение квалификации педагогических работников, требования к результатам этого процесса зависят от многих факторов, среди которых решающую роль играют следующие: направления развития региональной и муниципальной систем образования;
• цели и приоритеты развития образовательного учреждения, в котором трудится педагогический работник;
• текущая и/или будущая занятость педагогического работника, имеющийся уровень его компетентности, результаты практической деятельности и т.д.
Требуемое качество услуг по повышению квалификации может быть достигнуто за счет сбалансированности интересов, поскольку система повышения квалификации при таком подходе переориентируется с государства как монопольного заказчика образовательных услуг на потребителей, на конкурентный рынок предложений поставщиков услуг по повышению квалификации, на расширение возможностей свободного выбора поставщика услуг потребителями и др. Поэтому одна из сущностных характеристик модели персонифицированного повышения квалификации связана с обеспечением баланса интересов как вертикального (федеральный, региональный, муниципальный, школьный, индивидуальный), так и горизонтального (ученики и их родители, бизнес, наука, профессиональные и местные сообщества) уровней.
Персонифицированный подход к повышению квалификации требует выявления и учета интересов разных групп, вовлеченных в процесс повышения квалификации: органов исполнительной власти, осуществляющих управление в сфере образования, регионального и муниципального уровней; администрации образовательного учреждения, направляющей педагогического работника на обучение; самого педагогического работника с учетом его текущих потребностей и перспектив профессионального и личностного развития; научно-педагогических организаций, проектирующих содержание повышения квалификации на основе ведущих тенденций развития профессионального образования и рынков труда; местного сообщества и др.
Выявленные интересы, в свою очередь, должны артикулироваться в требованиях к результатам повышения квалификации. И это самое «слабое звено», на наш взгляд, в реализуемой сегодня модели персонифицированного повышения квалификации. Всем заинтересованным сторонам нужно быть достаточно компетентными в вопросах образования, занимать выраженную субъектную позицию, чтобы формулировать и проводить в жизнь свои интересы. Анализ опыта различных регионов свидетельствует о том, что на данном этапе требования к результатам повышения квалификации либо отсутствуют, либо не сбалансированы, заявки муниципального, школьного уровней и даже индивидуальные часто носят формальный характер, не в полной мере представляют или вовсе не отражают интересы учащихся и их родителей, интересы конкретного образовательного учреждения, специфики муниципальной системы образования и особенностей социально-экономического развития региона.
Необходимость баланса разных интересов на практике часто игнорируется, подменяется декларированием примата индивидуальных интересов конкретного педагогического работника. Тем самым, не учитывается такая особенность педагогической деятельности, как ее коллективный совместно-распределенный характер, вписанность в
уклад жизни конкретного образовательного учреждения, процессы его функционирования и развития. Такое положение неизбежно приводит к доминированию либо субъективных потребностей конкретного педагогического работника, либо возможностей конкретного учреждения или организации, предлагающей услуги по повышению квалификации.
В Алтайском крае для решения данной проблемы разработан такой инструмент, как техническое задание на повышение квалификации учителя, подготовленное работодателем (руководителем школы).
В техническом задании работодателем прописываются обязательные конкретные результаты обучения конкретного учителя с учетом особенностей конкретной школы (какие разработки должен подготовить учитель в ходе обучения, что должен уметь делать, к решению каких новых профессиональных задач должен быть готов). За достижение результатов, указанных в ТЗ, учитель несет персональную ответственность.
Освоение этого инструмента управления качеством повышения квалификации конкретного учителя является сегодня одной из важных задач подготовки руководителей школ края. Безусловно, использование этого инструмента и самой возможности предъявить самые насущные потребности исполнителю услуги по повышению квалификации требует тщательного анализа качественного состояния кадров, текущего и перспективного планирования развития кадрового потенциала на уровне школы и муниципальной образовательной системы, т.е. обоснованных ответов на вопросы «Чему учить? Кого именно из педагогического коллектива учить? Как и когда учить?»
Другой важной функциональной характеристикой региональной модели является то, что она базируется на модульной организации и содержании процесса повышения квалификации, т.е. уходит от «монолитных» длинных программ и ориентирована на мобильные гибкие короткие программы, «заточенные» под освоение способов решения конкретных профессиональных задач или развитие конкретных компетенций. С этой целью на региональном уровне разработано для исполнителей (учреждений, реализующих программы повышения квалификации) техническое задание на разработку рабочих программ учебных модулей и учебно-методических комплексов для повышения квалификации, одним из обязательных требований которого является прописан-ность модели компетенций педагогического работника, для которого предназначена программа повышения квалификации, прописанность результатов освоения программы на базовом и инновационном уровне, система оценочных средств и др. Разработанные в АКИПКРО оценочные средства для итоговой аттестации в рамках повышения квали-
фикации включают: комплексный тест по предметным знаниям; комплексные квалификационные задания (проверяется способность решать модельные профессиональные задачи); портфолио; выпускной проект. При этом особое значение придается средствам самооценки, которые позволяют обучающемуся учителю самостоятельно оценивать уровень сформированности тех или иных компетенций и корректировать собственную образовательную траекторию.
Вместе с тем, задачи преобразования проектируемых результатов освоения содержания программы модуля в диагностируемые результаты повышения квалификации, создание компетентностно ориентированных оценочных средств сохраняют свою актуальность для всех направлений повышения квалификации.
Региональная модель реализуется на основе комплекса институциональных механизмов регионального уровня, регулирующих взаимодействие экономических субъектов в сфере повышения квалификации, а именно: региональный стандарт качества государственной услуги по повышению квалификации, ежегодный краевой конкурсный отбор программ повышения квалификации, региональный норматив стоимости услуги по повышению квалификации, независимая сертификация результатов повышения квалификации, в т.ч. в ходе аттестации педагогических кадров через такой инструмент, как квалификационные испытания. Процесс поэтапной институализации региональной модели как системной инновации, в котором принимают участие, как правило, проектные группы смешанного состава (организаторы СПКРО, представители органов исполнительной власти, профессионального сообщества) помогает постепенно преодолевать режим «ручного» управления и реально переходить к программно-целевым методам управления образовательными системами различного уровня и типа.
Экономические особенности региональной модели персонифицированного повышения квалификации состоят в следующем:
• основывается на стандартизации государственных услуг и работ в области повышения квалификации на региональном уровне;
• интегрирует различные инструменты доведения финансовых средств от заказчиков до учреждений, реализующих программы повышения квалификации (государственное задание, конкурсное распределение средств, субсидии на возмещение средств на повышение квалификации, персонифицированная оплата).
Техническое и технологическое обеспечение использования региональной модели включает:
• нормативное обеспечение реализации модели персонифицированного повышения квалификации;
• регионально-муниципальную сеть базовых площадок (ОУ- лидеры краевой системы образования), обеспечивающую реализацию стажерских практик в рамках модели персонифицированного повышения квалификации на их базе;.
• четко определенные функции и содержание деятельности каждого элемента сети;
• структуры, осуществляющие общественную экспертизу результативности действующей модели (краевые профессиональные объединения педагогов, профессиональные ассоциации руководителей и учителей инновационных школ; учебно - профессиональные сообщества).
Включение региональной модели персонифицированного повышения квалификации в единое информационное образовательное пространство региона осуществляется через такие инструменты и форматы коммуникации, как: краевые общественные слушания, вебинары для различных целевых групп (учителей, воспитателей, руководителей и тьюторов базовых площадок АКИПКРО), августовские педагогические совещания работников образования Алтайского края, Региональный Фестиваль инновационных школ Алтайского края, публикации в СМИ регионального и федерального уровней.
В числе возможных рисков и сложности реализации региональной модели следует учитывать следующие:
• необходимость обеспечить финансирование персонифицированного повышения квалификации в соответствии с региональным нормативом, который должен включать, в том числе, затраты на подготовку кадров самих структур, реализующих программы повышения квалификации; пока большая часть таких нормативов в регионах необоснованно редуцирована до расходов на почасовую заработную плату;
• недостаточная готовность значительной части профессорско-преподавательского и тьюторского состава к реализации компетентностного подхода в персонифицированном повышении квалификации; с расширением числа участников, реализующих программы повышения квалификации, эта проблема будет обостряться.
В заключение хотелось бы обратить внимание на то, что региональная модель персонифицированного повышения квалификации работников выполняет три основных функции: педагогическую, экономическую и организационно-управленческую.
Педагогическая функция персонифицированного повышения квалификации связана, прежде всего, с формированием у педагога подхода к образованию как к процессу, длящемуся всю жизнь. Именно эта функция способствует развитию субъектной позиции обучающихся и на этой основе обеспечивает возможность выстраивания инди-
видуальных образовательных программ на основе проектирования целей, содержания и форм, сроков и темпов обучения в соответствии с актуальными и перспективными потребностями и возможностями. Результатом реализации этой функции становится осознание педагогом многообразия образовательных возможностей, развитие понимания того, за счет чего многообразие образовательных предложений становится ресурсом для конкретной образовательной программы конкретного педагога, освоение педагогом способов выбора и организации различных образовательных предложений в собственную индивидуальную образовательную программу.
Экономическая функция направлена на развитие конкурентной среды в сфере услуг по повышению квалификации. В силу этого она обеспечивает развитие субъектной позиции заказчиков и поставщиков услуг по повышению квалификации, определяет зону и меру ответственности всех участников процесса. Данная функция отвечает за нормативное регулирование государственных расходов на предоставление услуг по повышению квалификации. Результатом реализации этой функции является коллективная распределенная ответственность за результаты и качество повышения квалификации конкретного педагога, не декларируемая, а имеющая достаточное институциональное обеспечение на региональном уровне.
С помощью организационно-управленческой функции персонифицированного повышения квалификации обеспечивается образовательная мобильность и открытость к изменениям всех участников процесса повышения квалификации, реализуется политика открытости образовательных институтов, работающих в сфере услуг по повышению квалификации, объединяются академические ресурсы и культурно-образовательные традиции в целях разработки и реализации интегрированных и сетевых образовательных программ повышения квалификации. Реализация этой функции стремится достичь такого результата, как становление открытой самоорганизующейся региональной системы повышения квалификации работников образования.
Предлагаемая региональная модель представляет собой обобщенный способ решения задачи персонифицированного повышения квалификации, приемлемый для любого региона, т.к. обеспечивает принятие комплекса управленческих решений и проведение необходимых организационных изменений в региональных и муниципальных образовательных системах в штатном режиме, на основе синхронизации действия институциональных механизмов. Модель обеспечивает постепенную трансформацию принципов взаимодействия экономических субъектов в сфере повышения квалификации, социальных норм и традиций, сложившихся в иных социально-экономических условиях,
поддерживает как процессы управляемого развития, так и процессы саморазвития и самоорганизации региональных и муниципальных образовательных систем.
Список литературы:
1. Грин Энди. Многоликость обучения на протяжении всей жизни: новейшие тенденции европейской образовательной политики//Сибирский Учитель. 2006. Выпуск №4 (46). С. 34-40.
