CC BY
50
ности к успешным и постоянным занятиям в определённом виде деятельности, связанном с его жизненными планами. Привычка и интерес к постоянному и непрерывному обучению в области информационно-цифрового пространства также предполагает активизацию психических процессов личности, приносящую ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующую эмоциональному подъему, проявление активного исследовательского поиска, догадки, готовность к решению задачи, интуиция; наличие познавательной задачи, которая требует от человека активной поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность, ценнейший мотив учебной деятельности. Для формирования привычки и интереса к постоянному и непрерывному обучению в области информационно-цифрового пространства педагоги часто используют всевозможные средства и приёмы. Мы обратимся к одной из технологий - это электронная интерактивная доска как путь повышения мотивации к информатике и информационно-цифровому пространству. Важная задача, которую должен решать педагог вуза - это привитие интереса и привычки студента к специальным предметам, определяющим их будущую профессиональную деятельность. РФ. Щукина так определяет учебную мотивацию - «это частный вид мотивации, включённой в активную деятельность обучения учащихся и учебную деятельность». [4]. Один из принципов интерактивной доски - это интеракция, которая позволяет проводить мероприятия, где участвуют и взаимодействуют между собой почти все присутствующие. Наряду с этим, использование педагогами интерактивной доски позволяет им на занятии увеличить эффективность поискового и информативного поведения обучающихся, а также привлечь иссле-
Библиографический список
довательские методы работы с информацией - анализ, наблюдение, эксперимент, контент-анализ и др.
Таким образом, одним из главных условий, обеспечивающим эффективное формирование у будущего учителя математики и информатики умение ориентироваться в современном информационно-цифровом пространстве, является проектирование и разработка информационно-цифровой среды в учебном заведении, которое в дальнейшем должно стремиться к объединению с другими информационными образовательными средами других учебных заведений в единое целое информационно-образовательное пространство системы высшего образования. При этом важно отметить, что в создании такой информационно-образовательной среды системы высшего образования активное участие принимает сам учитель математики и информатики. Создание и развитие информационной образовательной среды, которая охватывает все сферы деятельности университета, обеспечивает дополнительные условия для всеобъемлющего анализа показателей учебно-воспитательного процесса, даёт представление об уровне сформированности у студента умения ориентироваться в современном информационно-цифровом пространстве системы высшего образования, а также о количественных и качественных показателях и изменениях в ней.
Итак, способность учителя математики и информатики ориентироваться в современном информационно-цифровом пространстве, как результат его профессионализации, представляет собой личностную характеристику, которая отражает его способность к успешной информационно-цифровой деятельности в качестве субъекта образовательного процесса.
1. Котикова М.В. Создание электронного образовательного контента вуза: проблемы и решения. Научный Вестник Московского государственного технического университета гражданской авиации. 2013; 4: 88 - 90.
2. Берман Н.Д. Цифровая грамотность и digital-среда: как дела в Европе. Современные исследования социальных проблем. 2017; 5: 23 - 33.
3. Тихонова С.В. Коммуникационная революция сегодня: информация и сеть. Полис. 2007; 3: 53 - 64.
4. Щукина РФ. Интерактивная доска как средство повышения мотивации учащихся на уроке математики в начальной школе. Available at: http://www.scienceforum. ru/2017/10/4001
References
1. Kotikova M.V. Sozdanie 'elektronnogo obrazovatel'nogo kontenta vuza: problemy i resheniya. Nauchnyj Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta grazhdanskoj aviacii. 2013; 4: 88 - 90.
2. Berman N.D. Cifrovaya gramotnost' i digital-sreda: kak dela v Evrope. Sovremennye issledovaniya social'nyh problem. 2017; 5: 23 - 33.
3. Tihonova S.V. Kommunikacionnaya revolyuciya segodnya: informaciya i set'. Polis. 2007; 3: 53 - 64.
4. Schukina R.F. Interaktivnaya doska kak sredstvo povysheniya motivacii uchaschihsya na uroke matematiki v nachal'noj shkole. Available at: http://www.scienceforum. ru/2017/10/4001
Статья поступила в редакцию 05.05.19
УДК 378
Diveeva G.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Institute of Education Development (Khanty-Mansiysk, Russia), E-mail: [email protected]
FUNCTIONAL CHARACTERISTICS OF A PERSONALIZED APPROACH TO PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS AND MANAGERS IN THE FIELD OF EDUCATION. The modern socio-cultural situation of changes in modern society, the rapidly developing education system make it inevitable to update the system of additional professional education, considering it as a continuous process aimed at the constant professional and personal development of teachers and managers in the conditions of dynamic qualitative changes in professional activity, meeting the need to improve the level of professionalism and individualization of cognitive needs. This circumstance dictates changes in the content-technological and organizational-procedural basis of the educational process in the system of professional development and retraining of specialists. It is possible to solve this problem on the basis of the use of a personalized approach, which provides an opportunity to train on individual programs, individual educational routes. In connection with the above, it is necessary to identify possibilities of the personalized approach, to rethink the organization of the process of professional development of teachers and managers, the functional and pedagogical potential of personalized learning technology.
Key words: personalized approach, features personalized technology training, information and enriching, individually constructive, reflexive positioning, creative, educational, didactic-accompanying.
Г.В. Дивеева, канд. пед. наук, директор, доц. каф. педагогики, психологии и управления образованием, Автономное учреждение дополнительного профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Институт развития образования», г. Ханты-Мансийск, E-mail: [email protected]
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Современная социокультурная ситуация изменений современного общества, стремительно развивающаяся система образования обусловливают неизбежность обновления и системы дополнительного профессионального образования, рассмотрения её как непрерывного процесса, направленного на постоянное профессионально-личностное развитие педагогических и руководящих работников в условиях динамичного качественного изменения профессиональной деятельности, удовлетворение потребности в повышении уровня профессионализма и индивидуализации познавательных запросов. Данное обстоятельство диктует изменения в содержательно-технологическом и организационно-процессуальном базисе образовательного процесса в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. Решить эту задачу можно на основе реализации персонифицированного подхода, который предоставляет возможность обучать по индивидуальным программам, индивидуальным образовательным маршрутам. В связи с изложенным, требуется выявление возможностей персонифицированного подхода, на его основе переосмысление организации процесса повышения квалификации педагогов и руководящих работников, функционально-педагогического потенциала персонифицированной технологии обучения.
Ключевые слова: персонифицированный подход, функции персонифицированной технологии в повышении квалификации: информационно-обогащающая, индивидуально-конструирующая, рефлексивно-позиционирующая, креативно-развивающая, дидактико-сопровождающая.
Повышение квалификации педагогических и руководящих работников системы как общего, так и дополнительного образования напрямую связано с теми задачами, которые на сегодняшний день поставлены перед образованием в России. Это определяет новое видение организации повышения квалификации педагогических и руководящих работников в сфере образования как самостоятельного звена системы дополнительного профессионального образования, способной реагировать на динамично меняющуюся социально-экономическую и образовательную ситуацию. Компетентностный подход к образованию, его индивидуализация, развитие системы дополнительного образования, организация процесса повышения квалификации, решая задачу качества непрерывной профессиональной подготовки педагогов, ориентируется на изменения содержательно-процессуального формата удовлетворения потребностей слушателей, которые напрямую связаны с реализацией федерального проекта «Образование». В образовательной среде активно обсуждаются новые подходы в системе повышения квалификации педагогических работников, предполагается, что в существующую систему будут внесены определённые изменения с тем, чтобы она работала на нацпроекты. В этой связи современные вариативные модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования должны быть ориентированы на новые модели аттестации, так как уровень профессиональных компетенций педагогов и руководителей напрямую связан с результатами деятельности образовательного учреждения по повышению качества получаемого обучающимися образования. Проблема персонифицированного подхода в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов в последнее время активно обсуждается. Это связано с внедрением информационно-коммуникативных технологий во все сферы жизни, в том числе и в образовательный процесс, что, в свою очередь, предъявляет особые требования к информационной компетентности всех участников - от руководителей до педагогов.
Персонифицированный подход как научное понятие не имеет однозначного определения, в научных исследованиях данное понятие формулируется как одно из оснований для реализации информационной компетентности руководителей образовательной организации [1]; как отождествление обучаемыми стратегии преподавания, стиля и согласованности с персоной преподавателя и зависит от методологии, формирования коллектива учеников, лидерства, масштабов, стиля [2]; как теоретико-методологический феномен педагогики профессионального образования, выстраиваемый в контексте парадигмы педагогики поддержки [3, с. 18 - 21]. В научных исследованиях [1; 3] персонифицированный подход рассматривается как единство личного и общественного в дополнительном профессиональном образовании, направленное одновременно на социальное и профессиональное развитие личности, её самосовершенствование, творческую активность. С позиции дополнительного профессионального образования, организации процесса повышения квалификации персонифицированный подход может быть обозначен как субъектный, в основу которого положено предоставление слушателям возможности выбора вариантов образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов, выстроенных в соответствии с возможностями личности, познавательными потребностями, профессиональными перспективами личностного и профессионального роста. Реализация данного подхода позволяет опираться на внутренние ресурсы личности взрослого обучающегося, разрабатывать перспективные проекты профессионально-личностного роста специалиста [4, с. 44].
По конструктивным признакам нам близка позиция, в которой обозначены признаки персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования, в аспекте которого выделены его ведущие характеристики: вариативность программ; учёт профессионально-личностных интересов и познавательных потребностей слушателей; диалогичность, выстраивание взаимодействия на основе обмена знаниями, опытом, личностными смыслами; личностная включенность слушателя в образовательный процесс, возможность интенсифицировать практические занятия на основе методов моделирования, рефлексивного позиционирования [5, с. 27 - 47].
В таком понимании персонифицированного подхода прослеживается его процессуальное назначение - возможность для самосовершенствования и профессионально-личностного развития педагогических и руководящих работников в сфере образования, осуществляемая на принципах персонификации образования: принцип индивидуального своеобразия характера обучения (собственное восприятие профессионального обучения); принцип фасилитации и педагогической поддержки профессионально-личностного роста; мотивация, стремление к самосовершенствованию в профессиональной деятельности [6]; принципы позитивности, актуализации поддержки, активизации субъектной позиции слушателя, интегративного подхода, построения кластеров [7, с. 75].
Процесс реализации персонифицированного подхода в дополнительном профессиональном образовании, в ходе организации повышения квалификации (в нашем случае - педагогических и руководящих работников сферы образования), основанный на соблюдении указанных принципов, даёт возможность охарактеризовать его основные функции. В данном аспекте исследователи выделяют самостоятельную значимую педагогическую функцию персонифицированного повышения квалификации, которая способствует развитию субъектной позиции слушателя, что требует разработки и выстраивания индивидуальной образовательной программы в соответствии с возможностями и потребностями личности;
выделяется экономическая функция; подчёркивается важность организационно-управленческой функции персонифицированного повышения квалификации, за счёт которой обеспечивается образовательная мобильность [8, с. 143].
Наше видение функционального потенциала персонифицированного подхода в повышении квалификации педагогов и руководящих работников сферы образования включает ряд функций процессуально-организационного порядка:
- функция индивидуально-конструирующая означает, что программа повышения квалификации строго соотнесена с индивидуальными потребностями личности, и её содержательное наполнение отвечает, с одной стороны, региональной специфике, а с другой - учитывает профессиональные ценности слушателя [9, с. 128 - 131]; в основе индивидуального конструирования программы -ориентация на решение конкретных профессиональных и практических задач, ориентация на инновационные изменения в сфере образования посредством разработки индивидуального образовательного маршрута; ориентация на конкретного педагога, его потребности и осознанные дефициты профессиональных компетентностей [10; 11];
- функция дидактико-методического сопровождения рассматривается как целостная, системно организованная деятельность, направленная на создание условий для профессионального роста педагогов и руководителей в сфере образования, развития их профессионально-педагогической компетентности [12]. Формами и средствами реализации персонифицированной программы в формате указанной функции является индивидуальное консультирование, семинары-погружения, поддержка, индивидуальные нарративы, скайп-сопровождение, обучающие кейсы и другие;
- функция стимулирующее-мотивационная - стимулирование познавательной активности, интеллектуальных мотивов, введение дополнительных блоков учебной информации, отражающей достижения науки в выбранной слушателем программе и теме, что содействует обогащению слушателей новыми знаниями. Педагогический потенциал указанной функции заключается и в издании методических пособий, построенных на принципе предвосхищения проблем, которые могут возникнуть в ходе выполнения итоговых или межсессионных заданий (например, на фоне теоретического освещения проблемы даются конкретные разработки с обязательной собственной рефлексией слушателей) [13];
- функция рефлексивно-позиционирующая - персонифицированный подход сосредоточен и на обязательной мотивации педагогов (слушателей) к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке её с позиций педагогической и социальной значимости, самооценки уровня сформированности профессиональной компетенции. В связи с этим персонифицированный подход немыслим без установки на «обратную связь», на умение видеть и оценивать полученную информацию, на оценку результативности освоения программы, проецирования полученных знаний на свои практические педагогические действия. Это является своеобразной рефлексивной позицией, без чего невозможно представить эффективное профессиональное саморазвитие [14; 15];
- функция креативно-развивающая определена самим понятием креативность педагога, на которую необходимо ориентировать персонифицированную программу повышения квалификации педагогов. Говоря о креативности педагога, исследователи связывают это понятие с готовностью изменяться, отказываться от стереотипов; с активизацией внутренних ресурсов личности [16, с. 23]. Персонификация в повышении квалификации в данном случае обращена к созданию условий, в которых креативность педагога (слушателя) востребована при выполнении заданий, при разработке творческих проектов, творческих практических буклетов, нестандартном решении учебной задачи, а сам процесс повышения квалификации по программе индивидуального запроса, её содержательное и процессуальное наполнение направлены на развитие творческого мышления, поддержку индивидуальности при профессиональном методическом сопровождении. В процессе реализации персонифицированного подхода становится возможным (в зависимости от уровня развития креативности слушателей) учитывать индивидуальные особенности, способности и профессиональные предпочтения обучающихся.
Указанные функции неразрывно связаны между собой и взаимообусловлены, так как персонифицированное повышение квалификации вообще, и педагогических работников в частности, - это явление сложное, не до конца проработанное, поэтому каждая из предлагаемых технологий будет способствовать созданию экспериментальной модели.
Анализ персонифицированного подхода в условиях дополнительного профессионального образования, в процессе повышения квалификации педагогических и руководящих работников в сфере образования показал, что он обеспечивает комфортное самоощущение педагога, удовлетворённость его собственной образовательной деятельностью и выступает как инструмент сопровождения профессионально-образовательной деятельности педагогов и руководителей образовательной организации. Такое утверждение основано на самом содержании персонифицированного подхода, его реализации как системодеятельности, обеспечивающей профессионально-личностное развитие каждого слушателя, учёт его возможностей, интересов, склонностей и способностей, перспектив карьерного роста. Педагогический потенциал персонифицированного подхода оправдывается через призму функций, обеспечивающих развитие инициативно-личностной позиции педагогов, их способности адаптироваться в новых условиях.
