CC BY
9
своими партнерами способом выделения нужных деталей, выявления различия, создание категорий.
Конечно, постоянно проводить уроки с использованием индивидуальных психологических особенностей не просто, но использовать основные идеи обучения на отдельных этапах урока сможет каждый.
Библиографический список
В заключение хочется подчеркнуть, что все студенты разные. Группа — это множество субъектов, у каждого из которых своя высота, своя планка, свое особенное и неповторимое «я». Мы должны об этом всегда помнить — только тогда мы сможем помочь всем нашим студентам стать успешными!
1. Попова, Н. М. Учет психофизиологических особенностей учащихся с асимметрией полушарий головного мозга в учебном процессе [Электронный ресурс] / Н. М. Попова. — Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/subjects/2l.
2. Бурцева, О. Ю. Учим ли мы наших детей учиться? [Текст] / О. Ю. Бурцева // Биология в школе. — 2003. — № 1.
3. Галеева, Н. Л. Современный кабинет биологии [Текст] / Н. Л. Галеева. — М. : «За знания», 2005.
УДК 377 Л. Б. Дерябина, преп. Златоустовского
металлургического колледжа, Челябинская обл., г. Златоуст, e-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ СТАНОВЛЕНИЮ У СТУДЕНТОВ ГОТОВНОСТИ К САМООБРАЗОВАНИЮ В УСЛОВИЯХ ТЕХНИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Рассмотрена структурно-функциональная модель педагогического содействия становлению у студентов готовности к самообразованию в условиях технического колледжа.
Ключевые слова: модель, готовность к самообразованию, технический колледж, педагогическое содействие.
С позиции деятельностного подхода становление у студента готовности к самообразованию эффективно при такой организации, когда студент занимает позицию субъекта, усваивает материал в деятельности [1]. Концентрирование внимания на самостоятельности в деятельности студентов способствует тому, что самостоятельность по форме становится самостоятельностью по существу.
Внешнее воздействие обозначает организацию всего образовательного процесса. Внутреннее воздействие представляет собой действия, обусловленные особенностями студента как субъекта. Совместные действия включают конкретизацию задачи, разработку плана действий, выбор средств, методов, программного обеспечения, внесение изменений на любом этапе обучения, анализ результата и т. п. Из вышесказанного следует, что становление у студентов готовности к самообразованию выступает как целостная конструкция, взаимообусловленная
системным взаимодействием преподавателя и студентов.
Проведя диагностический анализ готовности студентов к самообразованию в условиях технического колледжа, мы выделили следующие особенности:
1) самообразование студентов всегда связано с образовательным процессом в техническом колледже;
2) эффективность самообразования зависит
от:
- уже имеющегося опыта самообразовательной деятельности;
- устойчивости познавательных интересов и практической деятельности в той области, в которой они хотят добиться успеха;
- целенаправленной деятельности преподавателей в рамках изучаемой проблемы.
Для того чтобы планируемый уровень готовности к самообразованию был реально достижим, нами разработаны этапы, отражающие
качественное изменение самообразовательных компетенций. Вслед за И. О. Котляровой переход от одного уровня к другому мы рассматриваем как этап, отражающий степень развития самообразовательных компетенций [2]. Представляя этапы становления у студентов готовности к самообразованию как системы, выделим следующие стадии: зарождение, становление, зрелость и дисгармония [3; 4]. Зарождение готовности характеризуется проявлением у студентов стихийно-эмпирического подхода к осуществлению самообразования. Становление является сложной стадией, в которой можно выделить два периода: начало становления и собственно становление готовности к самообразованию. Мы считаем, что становление готовности студентов к самообразованию как системы выступает ко -нечной целью профессионального образования. Зрелость, как правило, наступает непосредственно в профессиональной деятельности; переход на стадию дисгармонии вызывается обострением внутренних и внешних противоречий в профессиональной деятельности выпускника. Стадии определяют уровни готовности студентов к самообразованию: зарождение — низкий уровень, начало становления — ниже среднего, собственно становление — средний, зрелость — выше среднего.
Выделение уровней готовности студентов к самообразованию послужило основой для разработки структурно-функциональной модели педагогического содействия становлению у студентов готовности к самообразованию в условиях технического колледжа [5].
Ведущим основанием построения модели педагогического содействия становлению у студентов готовности к самообразованию в условиях технического колледжа будем считать обеспечение такого уровня готовности к самообразованию, который был бы достаточным для осуществления профессиональной деятельности и адаптации в социальной сфере. Такой уровень назовем средним (достаточным) и будем считать его верхним основанием. Уровень выше среднего следует рассматривать не как границу, а как направленность на совершенствование. Мы не считаем, что студенты технического колледжа должны достигнуть этого уровня. Строго говоря, данный уровень представляется нам идеалом, поскольку предполагает глубокое освоение всех самообразовательных компетенций. Достижение достаточного для осуществления самообразования уровня готовности должно опираться на уже имеющийся опыт самообразовательной деятельности. Назовем его исходным уровнем готовности к самообразова-
нию и будем считать его нижним основанием возникновения системы. В нижнем основании предлагаемой модели находятся проявившиеся (выявленные) самообразовательные компетенции. Верхним основанием являются перспективные (достигнутые) состояния освоения самообразовательных компетенций.
Эти основания предопределяют свойства системы и задают направленность ее функционирования — повышение уровня готовности к самообразованию, а также поиск форм педагогического содействия, способствующих освоению самообразовательных компетенций. Модель состоит из целевого, содержательного, реализующего, оценочного и корректирующего компонентов.
Целевой компонент обусловлен тем, что сознательная цель определяет выбор способов действия и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом. В качестве основной цели данного компонента мы рассматриваем становление у студентов готовности к самообразованию как элемент общей системы образовательных целей. Для реализации обозначенной цели выделены следующие задачи:
1) организация педагогического содействия становлению у студентов готовности к самообразованию на основе дифференциации, индивидуализации и интеграции образовательного процесса;
2) достижение уровня готовности студентов к самообразованию, достаточного для осуществления профессиональной деятельности.
При разработке целевого компонента мы исходили из того, что четко обозначены качества, на которые преподаватель будет обращать внимание в ходе образовательного процесса; существует диагностика параметров, позволяющая выявить уровень необходимого усвоения этого качества.
Содержательный компонент модели раскрывает суть педагогического содействия становлению у студентов готовности к самообразованию. Процесс педагогического содействия предполагает следующие стадии: руководство, сопровождение, помощь и поддержка. Они различаются по степени инициативы преподавателя, его включенности в процесс преодоления затруднений студентами, т. е. преподаватель от роли наставника и руководителя постепенно переходит к роли консультанта. Сказанное приводит к пониманию, что при подготовке студентов к самообразованию прежде всего необходимо решить проблему активизации субъектной ак-
тивности студентов, так как именно она (вернее, ее отсутствие) является основной причиной недостаточно эффективной организации педагогического содействия становлению у студентов готовности к самообразованию в условиях технического колледжа.
Анализируя роль преподавателя в становлении у студентов готовности к самообразованию, мы отмечаем возможность использования потенциала модульной технологии, концептуальная и содержательная схема применения которой одобрена и рекомендована к внедрению в учебных заведениях Министерства образования РФ Постановлением Правительства Российской Федерации № 796 от 06.07.1994 г. Для обеспечения систематичности комплексной деятельности студентов по становлению готовности к самообразованию нами разработаны разноуровневые модули. Каждый модуль представляет относительно самостоятельную единицу логически завершенных частей содержания и дидактически значимых действий и операций, направленных на освоение студентами самообразовательных компетенций. В зависимости от общей позиции, которую занимает преподаватель как субъект деятельности по отношению к процессу освоения студентами самообразовательных компетенций, в модулях первого, второго и третьего уровней педагогическое содействие становлению у студентов готовности к самообразованию предполагает следующие стадии.
1. Для модуля первого уровня, когда у студентов сформирован репродуктивный тип активности, педагогическое содействие осуществляется как руководство. Руководящая роль преподавателя включает в себя определение целей, проектирование образовательного процесса, направленного на освоение самообразовательных компетенций, дидактический анализ и самооценку собственной деятельности.
2. Для модуля второго уровня, когда у студента сформирован устойчивый познавательный интерес, но требуется преодоление недостатка способностей для осуществления самообразования, педагогическое содействие характеризуется как сопровождение, осуществляемое на отдельных фазах освоения студентами самообразовательных компетенций. Сопровождение состоит в совместном со студентами определении их способностей, ценностных установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих освоению самообразовательных компетенций.
3. Для модуля третьего уровня, когда проявляется субъектная позиция, творческий тип ак-
тивности, повышенный познавательный интерес, самостоятельные рефлексивные, самопобуждаемые, самоконтролируемые и саморегулируемые действия студентов, педагогическое содействие характеризуется как помощь и поддержка, предполагающие процесс совместного со студентом определения целей, возможностей и путей освоения самообразовательных компетенций.
Освоение модуля на содержательном и деятельностном уровне обеспечивает достижение поставленных дидактических целей, которые являются основой для разработки многовариантного информационного, моти-вационного, инструментального обеспечения. Итогом такой работы является индивидуальная программа освоения модуля как часть «Индивидуальной программы» с высокой степенью персонализации.
Кроме того, данный компонент модели раскрывает суть формируемого качества «готовность к самообразованию», идея которого состоит в выделении такого элементарного начала, с которым студенты уже могут начать работать самостоятельно. Для нашего исследования в качестве такого элементарного начала в содержании данного понятия значимым является выделение самообразовательных компетенций. В дефиниции самообразовательных компетенций считаем целесообразным подчеркнуть: самообразовательная компетенция — специфичное, идентифицируемое, определяемое и измеряемое знание, умение, навык, способность, которыми может обладать личность и которые необходимы для выполнения определенного действия в рамках исследуемой проблемы.
Для характеристики генезиса готовности студентов к самообразованию, исходя из общей характеристики понятия, сделанной М. Т. Громковой, Г. Н. Сериковым, П. И. Пид-касистым и др., в качестве показателей мы выбрали развитость эмоционально-личностных, интеллектуальных, информационных и организационно-управленческих компетенций [6; 7; 8]. Они характеризуются как методологически важные, способствующие становлению у студентов готовности к самообразованию. Исходя из функций и структуры самообразовательных компетенций, их освоение (овладение чем-нибудь, умение научиться пользоваться, распоряжаться, обрабатывать) является предпосылкой эффективного выполнения профессиональных обязанностей, повышает вероятность успешной карьеры в избранной области профессиональной деятельности, а также степень профессиональной и социальной мобильности.
Результативная сторона освоения самообразовательных компетенций описывается через результат, который фиксируется в виде приобретенных эмоционально-личностных, интеллектуальных, информационных и организационно-управленческих компетенций. Как результат они планируются, задаются и контролируются.
Процессуальная сторона освоения самообразовательных компетенций выражается в самом характере, подходе, личностном отношении студента к приобретаемому опыту самообразования; фиксируется через овладение средствами самообразовательной деятельности, которые применительно к освоению самообразовательных компетенций обозначаются нами как способы самообразования.
Таким образом, термин «освоение» может использоваться двояко: как результат и как процесс самообразовательной деятельности. Это позволяет изучать становление у студентов готовности к самообразованию как субъектную деятельность.
Реализующий компонент модели представляет деятельность преподавателей, направленную на освоение студентами самообразовательных компетенций с учетом материально-технических и человеческих ресурсов образовательного учреждения. При разработке стратегии и тактики педагогического содействия мы исходили из следующих положений:
- становление у студентов готовности к самообразованию происходит на основе их личностных способностей, и потому процесс освоения самообразовательных компетенций осуществляется посредством апелляции к личности студента, активизации процессов личностного самосознания и самоопределения;
- в основе освоения самообразовательных компетенций лежат анализ и осмысление своего самообразовательного стиля, опыта (погружение в самообразовательную деятельность).
Основная функция данного компонента — акцентуация эмоционально-личностных, интеллектуальных, информационных и организационно-управленческих компетенций через адекватные методы, формы и средства педагогического содействия в условиях технического колледжа, с одной стороны, и включение студентов в различные виды самообразовательной деятельности, связанной с освоением самообразовательных компетенций, с другой стороны.
Оценочный компонент модели заключается в выявлении результатов педагогического содействия как важнейшей составной части становления у студентов готовности к самоо-
бразованию. Обратная связь, т. е. информация о состоянии системы педагогического содействия становлению у студентов готовности к самообразованию, — это постоянное выявление результативности функционирования данной системы посредством входного, текущего и итогового контроля за освоением студентами самообразовательных компетенций. Критерием эффективности является достигнутый уровень.
Корректирующий компонент модели обеспечивает изменение уровня освоения студентами самообразовательных компетенций, определяет стиль деятельности студентов и преподавателей в зависимости от достигнутого уровня готовности к самообразованию.
Характерными особенностями педагогического содействия становлению у студентов готовности к самообразованию являются:
- процесс сближения выявленной готовности и условий профессиональной деятельности преподавателя, в которых педагогическое содействие должно проявлять свою состоятельность, в результате чего происходит преобразование каждого компонента готовности студентов к самообразованию;
- дифференциация компонентов готовности студентов к самообразованию и интеграция их в общую целостную характеристику в конкретных условиях технического колледжа.
В зависимости от выявленного уровня готовности студентов к самообразованию реализация педагогического содействия соотносится с определенной стадией: руководство, сопровождение, помощь и поддержка. Это, в свою очередь, получило отражение в поэтапной реализации модели.
Целостность компонентов модели придала ей свою специфику, проявляющуюся в характерных свойствах модели: синтезируемости цели и содержания, адаптивности к условиям технического колледжа, вариативности форм педагогического содействия и инвариантности этапов становления у студентов готовности к самообразованию, модульности и инновацион-ности содержательных средств.
Функциональный аспект модели предусматривает экстраполяцию функций модели на функции педагогического содействия этому процессу.
В процессе достижения цели все структурные компоненты модели вступают в сложное взаимодействие, приобретая новые качества и тем самым образуя функциональные компоненты педагогического содействия становлению у студентов готовности к самообразованию как системы.
Схема разработанной нами модели представлена на рисунке 1.
Корректировочный компонент
Коррекция индивидуальной программы освоения студентами самообразовательных компетенций
I
Оценочный компонент
Достигнутый уровень освоения студентами самообразовательных компетенций: а) низкий уровень; б) ниже среднего; в) средний; г) выше среднего
Этапы реализации модели: целевой; поисково-аналитический; технологический; диагностирующий
Содержание Руководство
дефиниции «го-
товность к само-
образованию»:
— эмоционально-
личностные Сопровождение
компетенции;
- интеллекту-
альные компе-
тенции;
- информацион- Помощь
ные компетен- Поддержка
ции;
- организацион-
но-управлен-
ческие компе-
тенции
Методы педагогического содействия
- методы организации и осуществления самообразовательной деятельности;
- методы стимулирования и мотивации самообразовательной деятельности;
- методы контроля и самоконтроля за эффективностью самообразовательной деятельности
Организационные формы педагогического содействия
- лекции, беседы, дискуссии;
- практические занятия;
- организация индивидуальных и групповых консультаций;
- олимпиады, выставки технического творчества, творческие студенческие лаборатории, факультативные занятия
Средства педагогического содействия
- оборудование аудиторий и лабораторий;
- дидактическая техника; учебно-наглядные пособия; учебно-методическое обеспечение
Содержательный компонент *
Выявленный уровень готовности студентов к самообразованию
±
Реализующий компонент
Проектируемый уровень
I
Целевой компонент
Цель: становление у студентов готовности к самообразованию
Задачи: О организация педагогического содействия становлению у студентов готовности к самообразованию на основе дифференциации, индивидуализации и интеграции образовательного процесса; 2) достижение уровня готовности студентов к самообразованию, достаточного для осуществления профессиональной деятельности
X
Социальный заказ: Национальная доктрина образования РФ до 2025 года, Концепция модернизации российского образования до 2020 года, ФГОС СПО
Рис. 1. Структурно-функциональная модель педагогического содействия становлению у студентов готовности к самообразованию в условиях технического колледжа
Представленная модель педагогического содействия становлению у студентов готовности к самообразованию в условиях технического колледжа не является жестко регламентированной и обладает рядом достоинств:
- во-первых, она отличается гибкостью, открытостью, непрерывностью, целостностью и раскрывает взаимодействие субъектов, в результате которого происходит становление у студентов готовности к самообразованию. Как следствие этого, в ее рамках может быть реали-
Библиографический список
зована любая модель образования, что позволит совершенствовать образовательный процесс в условиях технического коллежа в целом и становление у студентов готовности к самообразованию в частности;
- во-вторых, на деятельность участников образовательного процесса не накладывается никаких ограничений. Она предполагает наличие вариативности при реализации субъект-объектных и субъект-субъектных отношений как для преподавателей, так и для студентов.
1. Дерябина, Л. Б. Развитие самообразовательной компетентности у студентов средних профессиональных образовательных учреждений посредством модульной технологии [Текст] / Л. Б. Дерябина // Вестник ЮУрГУ. — 2010. — № 36 (212). — С. 118-129. — (Серия «Образование. Педагогические науки». Вып. 10).
2. Котлярова, И. О. Инновационные системы повышения квалификации [Текст] : монография / И. О. Котлярова. — Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2008. — 320 с.
3. Кузнецова, А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике [Текст] : монография / А. Г. Кузнецова. — Хабаровск : Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. — 152 с.
4. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования [Текст] / Н. В. Кузьмина. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.
5. Зотов, А. С. Идеализированная модель как основа научной теории [Текст] / А.С. Зотов // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. — М. : Наука, 1976. — 223 с.
6. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Высш. образование, 2007. — 430 с.
7. Сериков, Г. Н. Педагогика : в 2 кн. Кн. 2. Методология исследований [Текст] / Г. Н. Сериков. — М. : ГИЦ «ВЛАДОС», 2006. — 456 с.
8. Сериков, Г. Н. Самообразование : Совершенствование подготовки студентов [Текст] / Г. Н. Сериков. — Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 1991. — 232 с.
УДК 378 О. Е. Кузовенко, методист лаборатории
«Педагогика А. С. Макаренко» Челябинского института развития профессионального образования (ЧИРПО), г. Челябинск, e-mail: [email protected]
АКТИВИЗАЦИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье раскрываются значение и формы осуществления рефлексии в процессе подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
Ключевые слова: рефлексия, подготовка будущих педагогов профессионального обучения.
В настоящее время происходит переориентация целей образования, в условиях информационного общества приоритетным выступает не усвоение знаний как таковых, а развитие личности обучаемого, его качеств, способностей. В Национальной доктрине образования РФ обозначены новые требования к результатам, со-
гласно которым «система образования призвана обеспечить:
- разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;
- систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения
