CC BY
346
УДК 378
МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
И АЛГОРИТМ ЕЕ РАЗРАБОТКИ
А.Р. Масалимова, Л.И. Тарарина, Е.И. Соколова
Аннотация. Статья направлена на разработку модели компетенций современного педагога. По итогам исследования с помощью контент-анализа в ней были выделены следующие блоки компетенций: общепрофессиональные компетенции, включающие в себя психолого-педагогические, нормативно-правовые и рефлексивные компетенции и специальные компетенции, предполагающие наличие предметных, методических и воспитательных компетенций. В статье отмечается, что для эффективного осуществления педагогической деятельности важно сочетание всех указанных в модели компетенций.
Ключевые слова: модель, учитель, алгоритм, компетенции.
MODERN TEACHER'S COMPETENCIES MODEL
AND ITS DEVELOPMENT ALGORITHM
A. Masalimova, L. Tararina, E. Sokolova
Abstract. The article is aimed at the competencies model's development of the modern teacher. According to the study's results with the help of the content analysis the following clusters of competences are allocated in it: general professional competencies, including psychological-pedagogical, normative-legal and reflexive competencies and special competencies, including substantive, methodological and educational competencies. The paper notes that for effective implementation of educational activities it is important to combine all these competencies in the model.
Keywords: model, teacher, algorithm, competence.
Компетентностная модель представляет собой полный набор компетенций, характеризующий эффективное поведение учителя в его профессиональной деятельности [2]. Практическая ценность работы по моделированию компетенций заключается в том, что спроектированные должным образом с использованием интервью по получению поведенческих примеров компетентностной модели обладают так называемой прогностической валидностью. Данное обстоятельство иллюстрирует то, что с помощью компетентностной модели можно
спрогнозировать, как учителя смогут осуществлять свою профессиональную деятельность, также как и в случаях нестандартных ситуаций. Для построения компетентностной модели современного педагога необходимо определить набор компетенций, которые определяют эффективное выполнение его профессиональной
деятельности, а также выбрать
соответствующую методику их отбора.
Разработка модели компетенций современного педагога включала в себя следующие этапы:
1) формулирование базовых целей (задач) профессиональной деятельности педагога. На данном этапе нами формулировались основные задачи
профессиональной деятельности современного педагога, к которым мы отнесли следующие: содействие формированию ключевых
компетентностей учащихся; создание условий для образовательного пространства, способствующего самореализации и
социализации личности; совершенствование методов обучения; развитие интереса к изучаемым дисциплинам; совершенствование системы индивидуальной учебной помощи учащимся и др.;
2) декомпозиция ключевых задач современного педагога на блоки «родственных» компетенций. На этом этапе нами были выделены два блока компетенций: общепрофессиональные и специальные компетенции;
3) формулирование группой экспертов краткого перечня компетенций (не более восьми - десяти компетенций) для каждого блока. На этом этапе мы использовали экспертный метод для формулирования краткого перечня компетенций (не более восьми - десяти компетенций) для каждого блока. Для отбора основных, ведущих видов деятельности, обеспечивающих эффективность результата педагогической деятельности, были проведены интервью с директорами школ, методистами и молодыми учителями с целью получения поведенческих примеров, исследования отличительных характеристик лучших педагогов;
4) проведение экспертизы компетентностной модели современного педагога с участием основных заинтересованных групп (директоров школ, методистов и молодых учителей) [3].
Предложенный нами алгоритм позволил определить набор компетенций современного педагога: общепрофессиональные, включающие в себя психолого-педагогические, нормативно-правовые и рефлексивные компетенции и специальные, включающие в себя предметные, методические и воспитательные компетенции.
Психолого-педагогическая, нормативно-правовая и рефлексивная компетенции имеют общий для педагогической профессии характер, т.е. являются общепрофессиональными, а
предметная, методическая и воспитательная -специальными компетенциями, которые обусловлены способностью выполнять определенные специфические
профессиональные обязанности, отличающие учителя как специалиста от других педагогов. Все названные составляющие тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую профессиональную
компетентность учителя.
Общепрофессиональные компетенции
психолого-педагогические Нормативно-правовые Рефлексивные
- владение базовыми психолого-педагогическими знаниями и умениями; - соответствие определенным профессионально-педагогическим требованиям независимо от специализации будущего педагога; - владение разнообразными формами оценки качества образования школьников; - умение выявить индивидуальные способности учащихся и строить образовательный процесс с их учетом; - умение устанавливать взаимоотношения с учениками, коллегами, родителями; - создание благоприятного микроклимата в коллективе и др. - владение определенными нормативными отношениями в области учитель-ученик, учитель-родитель; - знание и умение использовать основные документы о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; - владение этическими и правовыми нормами, регулирующими отношения человека к человеку, к обществу и природе; - обладание экологической и правовой культурой - умение анализировать и оценивать свою работу и действия школьников; - способность к самопознанию, самопобуждению и самореализации. Она является регулятором личностных достижений педагога, а также побудителем профессионального роста и совершенствования педагогического мастерства. Рефлексивная компетенция интегрирована со специальными компетенциями и др.
Специальные компетенции
Предметные Методические Воспитательные
- готовность к применению знания научных основ содержания курса начальной школы; - позитивное отношение к учебной дисциплине; - осознанное владение специальной терминологией в необходимом объеме во взаимосвязи с содержанием учебного материала; - умение интерпретировать и систематизировать научную информацию по предмету; - умение адаптировать содержание учебной дисциплины к возможностям учащихся и др. - готовность планировать, отбирать и конструировать учебный материал по предмету; - готовность организовывать различные формы занятий по предмету; - готовность реализовывать деятельностные подходы к обучению и умение организовать учебную работу; - готовность к применению инновационных технологий и др. - знания о способах ориентации в различных ситуациях и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения; - способность устанавливать и поддерживать контакты с детьми и взрослыми; - владение системой внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации и деятельности и др.
Рисунок 1. - Модель компетенций современного педагога
Предложенная структура профессиональной компетентности учителя должна послужить основой для получения наглядного и адекватного представления студента о его будущей профессиональной деятельности и проектирования эффективных технологий профессиональной подготовки к ней [5].
В исследовании каждому респонденту (студенты - будущие учителя) было предложено оценить набор компетенций типичных для профессии педагога, конкретнее
- проранжировать их по степени значимости для педагога (идеальная модель педагога) и по 10- балльной шкале определить, насколько эти качества присущи опрашиваемому (реальная модель педагога). Опрошено 420 слушателей Института повышения квалификации преподавателей Казанского (Приволжского) федерального университета, среди которых принимали участие директора школ, методисты, молодые учителя и учителя со стажем профессиональной деятельности.
При оценке значимости перечисленных компетенций студенты - будущие учителя отдают предпочтение двум, составляющим ядро их профессиональной подготовки: предметные и методические компетенции. На втором месте по степени значимости идут воспитательные компетенции. Что касается психолого-педагогических, нормативно-
правовых и рефлексивных компетенций по результатам ранжирования студентов -будущих учителей, они занимают последние позиции в отличие от первых трех. По мнению будущих педагогов, профессионализм учителя
- это, прежде всего, безупречное знание предмета и умение его преподавать в сочетании
с оптимальными воспитательными приемами и технологиями.
Как же учителя реализуют идеал на практике? Первое же место в реальной модели учителя занимают воспитательные
компетенции, далее идут рефлексивные компетенции, на третьем месте - предметные и методические компетенции, на четвертой позиции - психолого-педагогические, и последнее место по степени значимости занимают нормативно-правовые компетенции.
Полученные результаты не случайны, так как даже самый опытный учитель порой теряется среди многообразия учебных пособий и учебников, что вызывает у многих трудности в преподавании предмета, соответственно, и низкую самооценку профессиональных качеств
[1,4].
На размышления наводит и тот факт, что компетенции, связанные с профессиональным ростом и совершенствованием учителя (предметные и методические), хотя и заняли высокие ранговые места в идеальной модели, имеют низкую степень реализации на практике.
Таким образом, налицо явное противоречие между идеалами и реальностью. Конечно, такое состояние в целом отражает общее состояние идеала и реалий, должного и сущего в профессиональной деятельности учителя. Выявленный разрыв между реальностью и идеальным представлением о компетенциях учителя актуализирует необходимость постоянного отслеживания и корректировки данного процесса на региональном уровне [6;7], на уровне образовательного учреждения, осуществляющего подготовку будущих учителей и на уровне средних общеобразовательных школ.
Литература:
1. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51-55.
2. Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении / Р.Х. Гильмеева // Социологические исследования. - 1998. - № 11. - С. 72-79.
3. Масалимова А.Р. Модель компетенций современного наставника / А.Р. Масалимова // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2012. - № 4(3). - С. 104-109.
4. Сергеев Н.К., Борытко Н.М. Концепция и технологии подготовки учителя - воспитателя в системе непрерывного педагогического образования / Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2014. - № 9(94). - С. 31-39.
5. Мухаметзянова Ф.Ш., Шайхутдинова Г.А. Инновационные технологии в подготовке педагогов профессионального обучения / Ф.Ш. Мухаметзянова, Г.А. Шайхутдинова // Дидактика профессиональной школы: сборник статей. - Казань, 2013. - С. 30-37.
6. Мухаметзянова Ф.Ш. Региональная система подготовки специалиста социальной сферы (На примере Республики Татарстан): дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Мухаметзянова Фарида Шамилевна. - Казань, 2002. - 468 с.
7. Шайхутдинова Г.А. Особенности подготовки педагога профессионального обучения для начального и среднего профессионального образования в регионе / Г.А. Шайхутдинова // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2012. - № 5. - С. 89-91.
Сведения об авторах:
Масалимова Альфия Рафисовна (г. Казань, Россия), доктор педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального образования, руководитель научно-образовательного центра педагогических исследований Института психологии и образования, Казанский (Приволжский) федеральный университет, е-mail: [email protected]
Тарарина Лариса Игоревна (г. Москва, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвистики и перевода, ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», email: [email protected]
Соколова Екатерина Иосифовна (г. Москва, Россия), кандидат филологических наук, доцент кафедры лингвистики и перевода, ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», e-mail: [email protected]
Data about the authors:
A. Masalimova (Kazan, Russia), doctor of education, associate professor at the Department of Pedagogy and Methodology of Primary Education, head of Scientific and Educational Department of Pedagogical Researches of the Institute of Psychology and Education, Kazan (Volga region) Federal University, е-mail: [email protected]
L. Tararina (Moscow, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor at the Department of Linguistics and Translation, Russian State Social University, e-mail: [email protected]
E. Sokolova (Moscow, Russia), candidate of philological sciences, associate professor at the Department of Linguistics and Translation, Russian State Social University, e-mail: [email protected]
