CC BY
42
Технологическая функция реализуется в системе последипломного образования при изучении педагогами-музыкантами современных технологий и интерактивных методик преподавания предмета «Музыка», направленных на развитие способов проектирования содержания музыкального образования школьников разных возрастов (создание рабочих программ учебной и внеурочной деятельности), конструирования воспитательных систем культурологической направленности, совершенствование проектно-исследовательской деятельности в контексте интеграции искусств.
Функция включенности в единое информационное пространство обеспечивает возможность системы использовать разнообразные формы последипломного образования, включая дистанционное обучение, использование региональных Интернет-ресурсов, телекоммуникационных сетей (включая территориальные), персональных сайтов педагогов-музыкантов с целью представления их опыта работы широкой общественности.
Функция декомпозиции системы подразумевает возможность выделения основных составных частей разрабатываемого программного содержания, детализацию любой из выше названных функций на более простые функции в зависимости от социального заказа, потребностей слушателей курсов, появления новых объектов в структуре образования и культуры. Понимание процесса декомпозиции в рамках синтеза сложных систем позволяет, с одной стороны, упростить разработку программных модулей в системе последипломного образования,
Библиографический список
с другой стороны, расширять диапазон их действия на различных этапах становления профессиональных компетентностей педагога-музыканта.
Таким образом, функции последипломного образования педагогов-музыкантов рассматриваются в нашем исследовании как «подвижная», полифункциональная структура, обладающая свойствами полифоничности. В зависимости от требований времени в данной структуре могут видоизменяться, дополняться, варьироваться ее элементы. Главное то, каким образом эти функции будут раскрывать смысл дополнительного профессионального образования учителей музыки, влиять на совершенствование их профессионального мастерства.
Апробация эффективности действия сформулированных выше функций последипломного образования учителей музыки осуществляется в процессе проведения курсов повышения квалификации в Академии социального управления Московской области, Московского института открытого образования, а также при проведении авторских вебинаров в издательстве «Просвещение», деятельности кафедральных базовых образовательных учреждений, семинаров в различных регионах России (гг. Санкт-Петербург, Екатеринбург, Пермь, Нижний Новгород, Смоленск, Ульяновск, Рязань, Калуга, Нарьян-Мар др.), при представлении результатов исследования на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, форумах.
1. Волков, И.Ф. Творческие методы и художественные системы. - М., 1978.
2. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М., 2012.
3. Сергеева, Г.П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях: учеб. пособие. - М., 2010.
4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Э/р]. - Р/д: www.educom.ru/ru/nasha_novaya_shkola/
5. Сластенин, В.А. Человек творческий как цель воспитания / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова // Ученые записки Курского государственного университета. - 2004. - № 1.
6. Крылова, Н.Б. Культурология образования. - М. - 2000 - № 4.
7. Грачев, В.И. Феномен социокультурной коммуникации в современной художественной культуре: автореф. дис. ... д-ра культурологии. - СПб., 2008.
Bibliography
1. Volkov, I.F. Tvorcheskie metodih i khudozhestvennihe sistemih. - M., 1978.
2. Fundamentaljnoe yadro soderzhaniya obthego obrazovaniya / pod red. V.V. Kozlova, A.M. Kondakova. - M., 2012.
3. Sergeeva, G.P. Aktualjnihe problemih prepodavaniya muzihki v obrazovateljnihkh uchrezhdeniyakh: ucheb. posobie. - M., 2010.
4. Nacionaljnaya obrazovateljnaya iniciativa «Nasha novaya shkola» [Eh/r]. - R/d: www.educom.ru/ru/nasha_novaya_shkola/
5. Slastenin, V.A. Chelovek tvorcheskiyj kak celj vospitaniya / V.A. Slastenin, L.S. Podihmova // Uchenihe zapiski Kurskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2004. - № 1.
6. Krihlova, N.B. Kuljturologiya obrazovaniya. - M. - 2000 - № 4.
7. Grachev, V.I. Fenomen sociokuljturnoyj kommunikacii v sovremennoyj khudozhestvennoyj kuljture: avtoref. dis. ... d-ra kuljturologii. -
SPb., 2008.
Статья поступила в редакцию 14.02.13
УДК 378
Shipulina Zh. INDIVIDUALIZED MODEL OF TEACHER TRAINING PROGRAM IN THE SYSTEM OF POSTGRADUATE EDUCATION. Author's approach to planning the individualized programs of teachers' training in the system of postgraduate education program is substantiated; the structure of the program and training modules is proposed.
Key words: model, modeling, teacher modeling, individualized training program of teachers, postgraduate education.
Ж.С. Шипулина, методист. ФГКОУ «Ставропольское президентское училище», г. Ставрополь,
Е-mail: janne613@yandex.ru
МОДЕЛЬ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОЙ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Обосновываются авторские подходы к разработке модели индивидуализированной программы обучения учителя в системе постдипломного образования; предложена структура программы и учебного модуля программы.
Ключевые слова: модель, моделирование, педагогическое моделирование, индивидуализированная программа обучения учителя, постдипломное образование.
Потребность в разработке модели индивидуализированной ме постдипломного образования и рефлексии собственного на-
программы обучения учителя выросла из теоретического ана- учно-педагогического опыта. Обратившись к этимологии поня-
лиза современных требований к организации обучения в систе- тия «модель», мы выяснили, что это искусственно созданный
объект в виде схемы, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [1, с. 443].
Практическая ценность модели в педагогическом исследовании заключается в ее адекватности изучаемым сторонам проблемы, а также тем, что на этапах построения модели в ней учтены основные принципы ее построения - наглядность, определенность, объективность, эффективность и др., которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании. Создание модели имеет не только познавательную, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию, поскольку модель является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности. Способ создания моделей называется моделированием [2, с. 179-180]. В исследовании мы опирались на понятие «педагогическое моделирование» [3, с. 107-116].
В ходе проводимого исследования, нами было разработано две модели: индивидуализированной программы обучения (таблица 1) и учебного модуля названной программы (таблица 2).
Процесс разработки экспериментальных моделей позволяет выявить такие закономерности развития инновационной системы постдипломного образования, как переход количественного накопления управленческих, структурных, содержательных инноваций в качественно новое состояние - инновационную систему постдипломного образования; становление инновационной системы постдипломного образования как результата личностно-профессионального развития учителя под влиянием разнообразных объективных и субъективных факторов; социальная и социально-экономическая обусловленность развития систе-
мы постдипломного образования (как самообучающейся организации) общемировыми, общероссийскими, региональными тенденциями, которая приобретает характер самодетерминации; интеграция (взаимопроникновение и взаимовлияние) традиционных и инновационных подходов к обучению учителей, определяющая векторы развития системы постдипломного образования; взаимообусловленность диады «готовность к деятельности ! эффективность деятельности» как предпосылка подготовки учителя к новым видам деятельности.
При разработке названных моделей обучения, нами был использован не только компетентностный, но также и профес-сиографический подход, нацеливающий на формирование значимых профессиональных и личностных качеств, знаний, умений и навыков педагогов в изучаемой области.
Обобщенная структура модели индивидуализированной программы обучения учителя в системе постдипломного образования, приведенная в таблице 1, включает пять учебных блоков (теоретико-методологический, психолого-педагогический, методический, научно-исследовательский, предметный), каждый из которых наполнялся не менее чем 5-6-тью учебными модулями. При этом часть модулей разрабатывалась и предлагалась преподавателями системы постдипломного образования (номера 1, 2, 3, п в таблице), а другая часть в виде проблемных модулей предлагалась самими учителями (номер п + в таблице).
Учителями также выбиралась и форма обучения (очная, заочная, дистанционная) в рамках того или иного блока (или модуля).
Примерная структура учебного модуля индивидуализированной программы обучения учителя, показанная в таблице 2, предполагает различные (индивидуализированные) временные затраты и формы занятий на освоение учебного модуля в зависимости от стартового (исходного) уровня подготовки учителя,
Обобщенная структура модели индивидуализированной программы обучения учителя в системе постдипломного образования
Таблица 1
№ Наименование учебного блока № Наименование Форма обучения
блока модуля модуля очно заочно дистант
I. Теоретико-методологический 1.
2.
п.
п. +
II. Психолого-педагогический 1.
2.
п.
п. +
III. Методический 1.
2.
п.
п. +
IV. Научно-исследовательский 1.
2.
п.
п. +
V. Предметный 1.
2.
п.
п. +
Таблица 2
Примерная структура учебного модуля индивидуализированной программы обучения учителя
Стартовый (исходный) уровень подготовки Формы учебных занятий Временные затраты, акад. час Форма отчетности Кол-во зачетных единиц
теоретические практические
лекция семинар тренинг самостоятельная работа
5 2 2 2 6 Отчет по модулю 2
4 2 4 2 8 Отчет по модулю 2
3 2 2 4 2 10 Отчет по модулю 2
2 2 2 4 4 12 Отчет по модулю 2
1 2 2 6 4 14 Отчет по модулю 2
который определяется специальным тестированием. Опыт внедрения индивидуализированных программ обучения учителей в систему постдипломного образования, позволил выявить тот факт, что для организации обучения на основе индивидуализации достаточно определять пять уровней подготовки учителей.
В рамках предложенных моделей, помещенный в позицию рефлексивности, учитель вынужден устанавливать связи между разными моментами, факторами, но именно образовательные потребности обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений учителя сопоставляется с его актуальными качествами. Когда это делает сам учитель для себя - это и есть элемент самообразования, самоуправления, самоорганизации. Процесс рефлексии специально организовывается. Ее организатор совместно с учителем направляет процесс рефлексии на объективацию образовательных потребностей, постановку образовательных задач, оформление индивидуализированной программы обучения. В данном случае целенаправленно реализуются стратегии субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, стимулирующие самостоятельную педагогическую деятельность, формирующие позитивную индивидуальную позицию относительно педагогической профессии.
Индивидуализированная программа обучения учителя включает содержание (в широком смысле этого понятия: информация, знания, способы работы, технологии) и деятельность по его реализации. Содержание в индивидуализированной программе складывается из того содержания, которое учителю необходимо освоить исходя из деятельности ближайшего периода (инвариантная часть); содержания, оформленного в программе обучения учителя того или иного образовательного учреждения (инвариантная часть); образовательных задач, поставленных в связи с проблемами реальной практики учителя (вариативная часть); личных потребностей учителя (вариативная часть) и возможности обучать других учителей (вариативная часть).
Таким образом, индивидуализированная программа обучения дает возможность каждому учителю формировать индивидуальный образовательный маршрут и ставит перед организаторами постдипломного образования задачу разработки методик, технологий, приемов и инструментария организации индивидуализированной образовательной деятельности учителей. Процесс индивидуализации, в данном случае, служит гарантией позитивных изменений постдипломного образования учителей, поскольку в его основе лежат вариативный и рефлексивный подходы.
Библиографический список
1. Булыко, А.Н. Современный словарь иностранных слов. - М., 2004.
2. Краткий словарь системы психологических понятий / под ред. К.К. Платонова. - М., 1984.
3. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург, 1996.
Bibliography
1. Bulihko, A.N. Sovremennihyj slovarj inostrannihkh slov. - M., 2004.
2. Kratkiyj slovarj sistemih psikhologicheskikh ponyatiyj / pod red. K.K. Platonova. - M., 1984.
3. Bezrukova, V.S. Pedagogika. Proektivnaya pedagogika. - Ekaterinburg, 1996.
Статья поступила в редакцию 01.03.13
УДК 159.9
Goryachev V.V. BRIEF HISTORICAL ANALYSIS OF CONCEPTS OF IMAGE IN RUSSIAN PSYCHOLOGY. The
article analyses the literature devoted to researches on the image in Russian psychology. It reveals contradictions between the topicality of studying the human imaginative sphere and the current state of knowledge in this field. It has been revealed that Russian scientists established a close correlation and interdependence between the image and activity. This is a fundamental proposition in researches on the image in Russian psychology.
Key words: anticipation, perception, image, human imaginative sphere, perceptive processes.
В.В. Горячев, канд. психол. наук, доц. каф. психологии и социальной работы, Рязанский филиал Московского психолого-социального университета, г. Рязань, E-mail: d-vadi@yande.ru
КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНИМАНИЯ ОБРАЗА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
В статье представлен анализ литературы по проблеме изучения образа в отечественной психологии. Отображены противоречия между актуальностью изучения образной сферы человека и состоянием освоения проблемы. Выявлено, что отечественные психологи в изучении образа установили тесную взаимосвязь и взаимообусловленность между образом и деятельностью. Это положение является основополагающим в изучении образа в отечественной психологии.
Ключевые слова: антиципация, восприятие, образ, образная сфера человека, перцептивные процессы.
История изучения образной сферы человека в отечественной психологии имеет долгую историю. Вместе с тем и сегодня можно говорить о противоречии между актуальностью изучения образной сферы человека и состоянием освоения проблемы. Несмотря на растущее внимание к данной проблематике в самых разных отраслях психологии и смежных наук, приходится констатировать отставание в изучении образной сферы человека по сравнению с другими психическими процессами. Следует отметить, что это во многом связано с игнорированием в советской психологии индивидуально-неповторимого внутреннего мира человека. Образы, не контролируемые обществом, как бы не допускались в отечественной науке. Тем не менее, ряд советских и российских исследователей активно занимались данной проблемой. Отсюда, цель нашей статьи рассмотреть модели, пытающиеся описывать индивидуальные особенности пси-
хического отражения, преломленные в категории образа в отечественной психологии.
Так, И.М. Сеченов вскрывает рефлекторную природу образа и со стороны его жизненного значения в общей приспособительной деятельности организма, и со стороны механизмов его формирования как предметного отражения действительности. Жизненное значение образа в приспособительной деятельности заключается в его регулирующей роли по отношению к исполнительным рефлекторным эффектам. «Все отражённые движения, - пишет И.М. Сеченов, - целесообразны, с точки зрения сохранения целостности существования» [1, с. 45]. Таким образом, действия приобретают соответственно приспособительный характер. Это общее положение об образе как регуляторном компоненте рефлексов И.М. Сеченов конкретизирует и по отношению к осязательному образу, который выступает как контролёр и регулятор исполнительных, рабочих рефлекторных эффекто-
