CC BY
7УДК 37.013.31
Л.Э. Семенова,
Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина Е.В. Наумова,
Нижегородская правовая академия
Модель гендерной компетентности будущих юристов
© Семенова Л.Э., Наумова Е.В., 2013
Модернизация системы образования в высшей школе в контексте Болонской декларации ставит перед преподавателями российских вузов важные задачи, связанные с осмыслением новых требований к организации и содержанию процесса обучения студентов разных направлений подготовки [9, 12, 16]. В рамках этих задач на первый план выходит обусловленное реальными запросами практики и рынка труда качество высшего профессионального образования, показателем которого являются результаты обучения. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема планирования этих результатов. Именно такого рода планирование предусматривает компетент-ностный подход, где конкретные результаты образования описываются на языке профессионально значимых компетентностей и компетенций.
Итак, ключевыми понятиями компетентностного подхода и новых стандартов системы образования (в том числе и высшего) являются «компетентность» и «компетенция». В существующих на сегодняшний день научно-теоретических и научно-методических работах однозначное толкование данных терминов отсутствует. Более того, судя по анализу литературы, их понимание отличается многозначностью. Однако практически всеми авторами подчеркивается их связь
ЛИДИЯ ЭДУАРДОВНА СЕМЕНОВА
доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры классической и практической психологии Нижегородского государственного педагогического университета им. Козьмы Минина. Сфера научных интересов: гендерная психология, женские и мужские исследования, проблемы социализации и ресоциализации личности, психология детей дошкольного возраста и родительства, роль художественной литературы в процессе личностного развития подрастающего поколения, социокультурные аспекты сексуальности. Автор около 100 публикаций
ЕКАТЕРИНА ВИКТОРОВНА НАУМОВА
преподаватель кафедры уголовного процесса и криминалистики Нижегородской правовой академии, соискатель кафедры классической и практической психологии Нижегородского государственного педагогического университета им. Козьмы Минина. Сфера научных интересов: гендерный аспект в межличностных отношениях и становлении карьеры. Автор около 20 публикаций
Рассматривается необходимость формирования гендерной компетентности будущих юристов. Представляются содержание модели гендерной компетентности будущих юристов и социально-психологические условия ее становления. Ключевые слова: компетентность, гендерная компетентность юристов, модель гендерной компетентности, социально-психологические условия.
The article shows the need for a gender competence of prospective lawyers. Its presented by the content model of gender competence of prospective lawyers and social-psychological conditions of its formation.
Key words: competence, gender competence of lawyers, a model of gender competence, social and psychological conditions.
между собой, а также с личностью и спецификой деятельности.
Среди имеющихся определений этих понятий нам ближе других то, где компетентность трактуется как личностное свойство или даже как квинтэссенция ряда личностных свойств (целевых, содержательных, смысловых, эмоциональных, ценностных, творческих), а компетенция - как составляющая компетентности, т.е. их отношения - это отношения целого и части [4, 6, 18]. Будучи субъективной характеристикой личности, компетентность представляет собой сплав знаний, ценностей, умений и способностей, позволяющих личности быть эффективной в каком-либо определенном виде деятельности. В свою очередь, все эти знания, умения и личностные диспозиции субъектов образовательного процесса представляют собой компетенции, на языке которых и должны быть осмыслены результаты обучения студентов с позиций
компетентностного подхода. Соответственно, профессиональная компетентность выпускника вуза, как подчеркивает М.Д. Ильязова, есть не что иное, как интегральная, содержательно-процессуальная характеристика личности, определяющая успех профессиональной деятельности и ответственность за ее результаты [7].
Таким образом, обобщая исследования ряда авторов [4, 6, 7, 10, 18], отметим, что под компетентностью следует понимать одну из значимых субъективных характеристик личности, означающую обладание совокупностью конкретных компетенций, имеющую непосредственное отношение к ее активности (в том числе и к профессиональной деятельности), предполагающую опытное овладение данными компетенциями и включающую личное отношение к этим компетенциям и предмету деятельности, а под компетенцией - заранее заданные требования к личности (в нашем случае
к выпускнику, его профессиональной подготовке). Другими словами, компетентность представляет собой готовность и способность к эффективному решению профессиональных и жизненных задач с использованием имеющихся у личности знаний, умений, навыков, способов и средств достижения намеченных целей. В русле компетентностного подхода именно компетентность составляет основу и суть профессионально-личностного развития и саморазвития студентов, без чего невозможна качественная подготовка конкурентоспособных специалистов, востребованных на рынке труда, разбирающихся в различного рода вопросах, в том числе и гендерного характера.
Необходимость эффективного решения гендерных проблем современными специалистами, на наш взгляд, вполне очевидна, причем в первую очередь это касается профессий типа «человек - человек», поскольку вся общественная и частная жизнь человека замешана на гендере или, говоря иначе, гендерная составляющая пронизывает все аспекты его бытия и сферы жизнедеятельности. К тому же, по определению Организации Объединенных Наций, одной из главных мировых проблем XXI века становятся гендерные отношения, а одной из значимых целей третьего тысячелетия провозглашается тендерное равенство. Соответственно, в этой связи закономерно возрастает роль гендерной грамотности населения в целом и профессионалов в области социальных отношений, в частности юристов, чья гендерная компетентность оказывается необходимым условием построения демократического правового государства и гражданского общества. Без гендер-ной компетентности юристов невозможны разработка и функционирование эгалитарной правовой системы, соблюдение принципа гендерного равенства граждан.
Более того, мы убеждены, что тендерная компетентность юристов может служить гарантом того, что провозглашаемые в нашей стране демократические, гуманистические ценности и идеи будут носить реальный практический, а не только декларативный характер. Поэтому в контексте компетент-ностного подхода к образованию проблема становления гендерной компетентности будущих специалистов юридической сферы, на наш взгляд, является весьма актуальной и своевременной.
В отечественной психологии подробный анализ и четкое толкование термина «гендерная компетентность» представлен в работах И.С. Клециной [8, 10]. Согласно ее точке зрения, гендерную компетентность следует рассматривать как такую характеристику, наличие которой позволяет личности не становиться субъектом и объектом ситуаций гендерного неравенства, это способность человека замечать любые ситуации ген-дерного неравенства в окружающей жизни, противостоять сек-систским, дискриминационным воздействиям и влияниям, а также самому не создавать подобных ситуаций гендерного неравенства. Иными словами, гендерная компетентность как субъективная характеристика личности предполагает грамотность в различного рода гендерных вопросах и эффективность в гендерных отношениях, в решении любого рода задач (как жизненных, так и профессиональных), касающихся взаимодействия женщин и мужчин.
В качестве основных показателей проявления гендерной компетентности личности И.С. Клеци-на называет эгалитарные гендер-ные представления, отсутствие у человека гендерных предубеждений, слабую выраженность жестко дифференцированных по половому признаку традиционных (патриархатных) гендерных стереотипов и установки на партнерскую модель гендерных от-
ношений, что в совокупности однозначно исключает из субъектной активности личности любые сексистские взгляды и практики. Заметим, что все эти социально-психологические признаки ген-дерной компетентности не только являются ее сущностными атрибутами, но и могут служить четкими диагностическими критериями наличия гендерной компетентности, что, на наш взгляд, обязательно должно находить свое отражение в системе оценки качества профессиональной подготовки будущих юристов.
Поскольку гендерная компетентность личности имеет социальное происхождение, закономерно возникает вопрос о факторах ее возникновения и, напротив, причинах отсутствия данной характеристики, т.е. о специфике становления гендерной компетентности и, в частности, об условиях этого процесса. Сразу же оговоримся, что среди современных ученых существует мнение, согласно которому многомерностью и многоплановостью отличается не только сам феномен компетентности, но и система внешних и внутренних факторов, оказывающих на нее влияние, многие из которых пока еще трудно анализируемы [18].
Предлагаемая нами модель становления гендерной компетентности будущих юристов включает два аспекта. Первый касается непосредственно условий становления гендерной компетентности, второй - ее структуры и содержательного наполнения.
Рассмотрим каждый из этих аспектов.
Среди условий становления гендерной компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов, на наш взгляд, следует выделить две основные группы: социально-педагогические и социально-психологические.
К социально-педагогическим условиям становления гендер-
ной компетентности мы относим образовательную среду вуза, все параметры образовательного процесса (целевой, содержательный, организационно-технологический), совокупность которых позволяет судить об использовании гендерного подхода в высшем профессиональном образовании юристов.
В плане становления гендер-ной компетентности целевой параметр должен предусматривать следующие перспективы: развитие эгалитарного гендерного мировоззрения будущих юристов; становление несексистской индивидуальной картины мира; подготовку учащихся к решению юридических проблем, носящих ген-дерный характер, с позиций идей гендерного подхода; руководство принципами гендерного равенства и справедливости в различных видах своей профессиональной деятельности (нормотвор-ческой, правоприменительной, правоохранительной, экспертно-консультационной, педагогической).
Известно, что целевой параметр образовательного процесса должен находить свое отражение в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ, изложенных в федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Однако по направлению подготовки «Юриспруденция» в них никаких гендерных составляющих в приведенном перечне общекультурных и профессиональных компетенций мы не обнаруживаем [17]. В лучшем случае приведенные нами цели становления ген-дерной компетентности будущих юристов могут подразумеваться в общекультурных компетенциях (пункты 8, 9), которые предполагают способность использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных за-
дач и умение анализировать социально значимые проблемы и процессы, а также в профессиональных компетенциях (пункт 9), что предполагает соблюдение чести и достоинства личности и защиту прав и свобод человека.
Содержательный параметр образовательного процесса профессиональной подготовки юристов предполагает наполнение учебного процесса гендерными идеями. В свою очередь, это означает обязательное включение ген-дерных дисциплин в учебные планы, интеграцию гендерных знаний в традиционные учебные и правовые дисциплины, например «Философию», «Теорию государства и права», «Введение в специальность», «Конституционное право России», «Гражданское право», «Административное право», «Уголовное право», «Трудовое право», «Семейное право», «Предпринимательское право», «Международное право», «Юридическую психологию» и др., а также наличие гендерной грамотности у педагогов, обеспечивающих профессиональную подготовку юристов, что, в частности, обязывает преподавателей не только быть носителями гендерных знаний и постоянно руководствоваться ими в процессе своей деятельности и общения, но и проявлять чувствительность к любым фактам ген-дерной дискриминации.
Следует отметить, что в последнее время во многих отечественных вузах уже предпринимаются попытки включения гендерныхзнаний в систему высшего профессионального образования психологов, социологов, педагогов. Однако в целом острота проблемы внедрения гендерного подхода в образовательный процесс остается прежней. В первую очередь это касается профессиональной подготовки юристов, поскольку, как показывает практика, использование гендерного подхода в преподавании правовых дисциплин и включение гендерных курсов в учеб-
ные планы юридических факультетов вузов еще не стало распространенным явлением. Это практикуется пока только в филиале Дальневосточного государственного университета в г. Артеме, на юридическом факультете Адыгейского государственного университета, в Московской финансово-юридической академии и Нижегородской правовой академии. Все это стало возможно благодаря усилиям энтузиастов.
Организационно-технологический параметр образовательного процесса - это прежде всего создание специальных образовательных условий для овладения всеми основными составляющими, на которых базируется ген-дерная компетентность юристов. К ним относятся основные принципы, технологии, возможные направления, формы и методы проводимой работы.
Так, в числе основных принципов организации образовательного процесса в плане становления гендерной компетентности студентов - будущих юристов мы определяем следующие: единство теории и практики; учет личного опыта обучающихся и акцент на его переосмысление; смысловую реинтерпретацию явлений и фактов; ориентацию на сотрудничество преподавателя и студентов как равноправных субъектов педагогического процесса; активность; интерактивность; диало-гичность; культурный релятивизм; создание нерелевантных традиционным гендерным стандартам и сексистским практикам ситуаций; развитие критического мышления; использование рефлексивных возможностей обучающихся с ориентацией на их будущую профессиональную деятельность. Кроме того, учитывая тот факт, что образовательный процесс является тем пространством, в котором постоянно переплетаются и взаимодействуют субъективный опыт обучающихся и объективные ценности культуры, мы считаем важ-
Марлен Дитрих
ным как можно чаще актуализировать у студентов именно те смысловые структуры сознания, содержанием которых являются установки на эгалитарные гендерные отношения [1]. Эта актуализация достигается посредством смысловой рефлексии, проблемного анализа при обязательной активизации эмоциональной сферы обучающихся, т.е. при условии реализации принципа единства мысле-деятельности и деятельности переживания.
Что же касается непосредственно практических технологий развития гендерной компетентности, то главными из них среди специалистов признаются гендер-ное просвещение и образование [11, 15]. Эти гуманитарные технологии предполагают усвоение системы знаний и умений для их последующего использования. Однако, как подчеркивает И.С. Кле-цина, в случае гендерного просвещения речь, как правило, идет об использовании усвоенного только в повседневной жизни, т.е. о знаниях и умениях вне какого-либо профессионального контекста, а в случае гендерного образования -знаниях и умениях не только для
повседневного использования, но и для применения в процессе определенной профессиональной деятельности. При этом обе эти технологии носят как практико-ориентированный, так и личност-но ориентированный характер, что, в свою очередь, достигается посредством широкого применения в них в качестве методического инструментария процедур гендерного анализа социальной реальности и гендерного самоанализа участников.
Еще одним важным социально-педагогическим условием становления гендерной компетентности будущих юристов мы считаем использование разных форм образовательной деятельности, среди которых учебная, учебно-профессиональная и так называемая квазипрофессиональная деятельность, предполагающая моделирование в ходе учебного процесса различных ситуаций из юридической практики.
Если говорить о социально-психологических условиях развития гендерной компетентности, то к их числу мы относим прежде всегохарактер первичной гендер-ной социализации личности, содержательный контекст становления ее гендерной субъектности. Отметим, что в рамках разработанной нами концепции становления и проявления гендерной субъектности личности были выделены две основные стратегии ген-дерной социализации, имеющие место в современном российском обществе, - традиционная (жестко дифференцированная по полу) социализация и нетрадиционная (альтернативная, эгалитарная) [14]. Содержание первой из них определяют стандарты гендер-ной поляризации, андроцентриз-ма и биолого-эссенциалистское представление о природно обусловленных половых различиях, которым должны соответствовать две разные (взаимодополнительные) версии социального развития и жизнедеятельности женщин
и мужчин, два разных «жизненных сценария». Для второй стратегии характерны эгалитарные ген-дерные ориентиры, равноправное партнерство полов в семье и публичной сфере, представления о взаимозаменяемости женских и мужских ролей, акцент на индивидуальную траекторию развития личности независимо от ее половой принадлежности, признание равенства различий и права каждого и каждой быть другим / другой, т.е. быть самим(ой) собой.
Соответственно, две совершенно противоположные по своему содержанию стратегии ген-дерной социализации обусловливают становление двух разных типов гендерной субъектности личности - стереотипной и нестереотипной (эгалитарной). При этом под самой гендерной субъектно-стью мы понимаем важнейшую характеристику личности, связанную с ее активностью в овладении культурными знаками и процессом конструирования гендера на индивидуальном уровне (как реализацией присвоенного), находящую свое проявление в различных эффектах социальных репрезентаций и саморепрезентаций (действиях, высказываниях, оценках, моделях поведения, оформлении внешности, демонстрируемых личностью предпочтениях, интересах, чертах характера и др.). Гендерная субъектность есть результат использования в процессе социального познания гендерной категоризации и самокатегоризации, связанный с определенной внутренней (субъектной) позицией личности, обусловливающей систему ее отношений к миру, другим людям и самой себе, через которую преломляются все внешние воздействия окружающей среды и которая позволяет личности делать осознанный выбор, совершать те или иные поступки [15].
В плане гендерной компетентности традиционная стратегия гендерной социализации и сте-
реотипный тип гендерной субъектности личности будут являться условием, значительно препятствующим ее развитию, тогда как альтернативная (эгалитарная) стратегия гендерной социализации и нестереотипный тип гендерной субъектности - условием, способствующим ее становлению. Поэтому в случае традиционной социализации и стереотипной субъектности, которые, по нашим оценкам, имеют более широкое распространение, возникает необходимость организации и проведения со студентами специальной коррекционно-развивающей работы, направленной на обеспечение и психологическое сопровождение процесса гендерной ресоциализации будущих юристов по альтернативной (эгалитарной) модели [15]. Поясним, что в результате ресоциализации происходит разрушение (отказ от) ранее усвоенных социальных норм и образцов поведения в связи с попаданием индивида в критическую и нерелевантную прежним стандартам ситуацию, вследствие чего осуществляются усвоение и выработка норм иного характера [3]. А значит, сущностью альтернативной (эгалитарной) гендерной ресоциализации становится переосмысление прежде интериоризированных субъектом традиционных гендерных норм и стереотипов, изменение производных от них сексистских взглядов и предубеждений, лежащих в основе индивидуальных установок относительно людей женского и мужского пола (включая и себя), моделей их (и своего) поведения и характера взаимоотношений, расширение представлений о вариативности гендерного репертуара личности.
Частично такого рода работа со студентами - будущим юристами может проводиться в ходе образовательной деятельности на занятиях по гендерно-ориентиро-ванным дисциплинам при их особой организации и наличии у пре-
подавателя соответствующей квалификации (гендерной грамотности и психологического образования). Однако имеющийся у нас опыт убеждает в том, что для осуществления данной работы в большей степени необходимы иные формы, которые находятся в компетентности профессиональных психологов, разделяющих гендерные идеи, например тематические тренинги.
В качестве дополнительных социально-психологических условий становления гендерной компетентности будущих юристов мы определяем наличие у студентов некоторых личностных характеристик, составляющих, на наш взгляд, внутренний потенциал, обеспечивающий эффективность процесса гендерной ресоциали-зации по альтернативной модели. Среди этих характеристик можно назвать следующие: толерантность к другим как уважительное отношение ко всему иному; предполагающее признание и принятие права на разнообразие; возможности каждого быть другим; руководство принципом «разные, но равные»; толерантность к неопределенности, свидетельствующая, в частности, о внутренней готовности личности к переменам; эмпатию; рефлексивность; низкую степень социальной желательности; ментальную гибкость; интернальный локус контроля. Полагаем, что все эти характеристики сочетаются с более высокими показателями гендерной компетентности, т.е. именно при их наличии у личности наблюдаются более ярко выраженные проявления эгалитарных гендерных представлений, отсутствие у человека гендерных предубеждений, слабая выраженность жестко дифференцированных по половому признаку традиционных (патриар-хатных) гендерных стереотипов и установки на партнерскую модель гендерных отношений.
Обращаясь к структуре гендерной компетентности личности, от-
метим, что на сегодняшний день существуют разные подходы к ее описанию, равно как и к описанию структуры профессиональной компетентности. Так, в исследовании П.В. Столбова выделены следующие компоненты профессиональной компетентности: специальные компетенции, обусловленные спецификой психической активности и профессиональной деятельности; профессионально-коммуникативные компетенции, предполагающие владение технологией профессионального общения; рефлексивные компетенции, связанные с умениями критически оценивать процесс и результаты своей деятельности, вносить в нее необходимые коррективы, осознавать уровень своих способностей и желание самосовершенствоваться; мотивационно-ценностный компонент [16]. С позиции дидактической точки зрения А.В. Хуторского и Л.Н. Хуторской, компетентность имеет широкий спектр своих измерений, что позволяет выделять в ней разные аспекты: когнитивный, операционно-технологический, мотивацион-ный, этический, социальный, поведенческий и др. [18]. При этом компетентность как дидактическая система включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: теоретико-информационный (компетентностные знания), дея-тельностно-практический (ком-петентностные умения и навыки), ценностно-целевой и опытный (компетентностный опыт выполнения определенной деятельности, в ходе которого применяются уже имеющиеся знания, умения, навыки и осваиваются новые).
У других авторов, характеризующих уже непосредственно гендерную компетентность разных профессионалов, мы находим иные структурные компоненты: когнитивный, мотивационно-ценностный, поведенческий [5], когнитивный, мотивационный, операциональный [13], содержа-
тельный, рефлексивный, организационный [19], когнитивный, мотивационно-деятельностный, поведенческо-рефлексивный [2]. Как можно видеть, абсолютное большинство авторов останавливаются на следующей классической для психологии трехкомпо-нентной структуре описания данного понятия: знание, отношение, поведение. Иными словами, в плане гендерной компетентности исследователями подчеркивается необходимость наличия у личности гендерных знаний и соответствующего им понимания реальности, субъективного принятия гендерных ценностей, положительной оценки гендерных идей, а также реализации этих идей в своем поведении и профессиональной деятельности, практического применения гендерных знаний, руководства гендерными принципами.
В социально-психологической концепции И.С. Клециной выделены две составляющие гендер-ной компетентности: гендерные характеристики личности и стили (модели) поведения [11]. Первая составляющая имеет следующее содержание: гендерные представления, стереотипы, предубеждения (предрассудки). Вторая - это модель гендерных отношений. В плане гендерных характеристик личности показателями гендерной компетентности, как уже отмечалось, являются эгалитарные гендерные представления, слабая выраженность традиционных гендерных стереотипов и отсутствие гендерных предубеждений, а поведенческими показателями гендерной компетентности служат партнерские гендер-ные отношения.
Вместе с тем, по мнению И.С. Клециной, гендерная компетентность включает в себя: знания о существующих ситуациях гендерного неравенства, факторах и условиях, их вызывающих; умения личности замечать и адекватно оценивать ситуации гендер-
С. Шор. Мы учимся управлять автомобилем. 1937 г.
ного неравенства в разных сферах жизнедеятельности; способности не проявлять в своем поведении гендерно дискриминационных практик и конструктивно разрешать свои собственные гендер-ные проблемы и конфликты при условии их возникновения [8].
Обобщая эти подходы и учитывая многоаспектность понятия «компетентность», применительно к модели становления гендерной компетентности будущих юристов мы различаем несколько ее структурных измерений, а именно психологическую, диагностическую и дидактическую структуру.
Психологическая структура гендерной компетентности будущих юристов, на наш взгляд, включает в себя четыре компонента:
- когнитивный (гендерные знания, соотнесенные с современной реальностью и юридической деятельностью, определяющие ген-
дерную грамотность профессионального юриста, среди которых основные положения и идеи гендерного подхода, нормативно-правовые основы мирового и российского антидискриминационного законодательства, идентификация знаков сексизма);
- мотивационно-ценностный (позитивное отношение к гендер-ным идеям, внутренняя ориентация на эгалитарные гендерные ценности, гендерная толерантность, приятие вариативности проявлений гендерной субъектно-сти женщин и мужчин, негативное отношение к сексизму);
- поведенческо-регулятивный (практическое применение субъективно принятых гендерных знаний, в том числе при решении различного рода юридических задач, реализация идей гендерного подхода в повседневном поведении и профессиональной деятельно-
сти, руководство принципами гендерного равенства, справедливости и взаимозаменяемости полов, противостояние сексистским воздействиям, партнерское взаимодействие с людьми своего и другого пола в общественной и частной жизни);
- рефлексивный (осознание собственных гендерных взглядов, личного отношения к идеям и принципам гендерного подхода, мнений о людях женского и мужского пола, критическая оценка своих действий, процесса и результатов деятельности с позиций основных идей гендерного подхода и внесение в них необходимых корректив).
Диагностическая структура гендерной компетентности будущих юристов может быть представлена, как уже было сказано, двумя компонентами, описанными И.С. Клециной: гендерными характеристиками личности (приверженность эгалитарным ген-дерным представлениям, минимизация гендерных стереотипов, отсутствие гендерных предубеждений) и стилем реального поведения личности (партнерская модель гендерных отношений). Полагаем, что именно данной структурой целесообразно руководствоваться при определении ген-дерной компетентности / некомпетентности будущих юристов.
Дидактическая структура гендерной компетентности может быть востребована применительно к процессу ее становления в ходе гендерного образования студентов - юристов в русле компетентностного подхода. Ее структурные компоненты (они же компетенции) следующие: информационный (знания), инструментальный (умения, навыки), прикладной (практическое применение гендерно компетентностных знаний, умений и навыков). При этом с позиций компетентностного подхода среди этих гендерных компетенций можно выделить как общие
(универсальные, надпрофес-сиональные), так и предметно-специализированные (профессиональные), имеющие отношение непосредственно к сфере деятельности юриста. Подчеркнем, что данные компоненты следует рассматривать как ориентир для организации образовательного процесса и прежде всего выстраивания его содержательного параметра, поскольку именно они составляют следующую известную триаду требований к результатам профессиональной подготовки студентов («знает, умеет, владеет») и в совокупности представляют перечень профессионально важных качеств гендерно компетентных юристов.
Итак, в описанной модели мы изложили свое видение проблемы становления гендерной компетентности студентов - юристов в процессе их профессиональной подготовки. Мы определяем эту проблему как крайне значимую, актуальную и убеждены, что ген-дерная компетентность субъектов юридической деятельности может очень многое дать не только юридической науке, практике и юридическому образованию, но и обществу в целом. В частности, ее необходимость обусловлена исключительной ролью права и правовой деятельности в урегулировании общественных, в том числе и гендерных, отношений. Право не только отражает, фиксирует и закрепляет уже сложившиеся гендерные отношения, но и формирует их. Поэтому вполне логично утверждать, что основанная на идеях гендерного подхода правовая деятельность может внести позитивные изменения в существующий в нашем обществе гендерный порядок и гендерные отношения. Иными словами, ген-дерная компетентность юристов как субъектов правовой деятельности может стать серьезной гарантией позитивных социальных изменений в будущем.
Литература
1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании // Вопросы психологии. 2003. № 3. С. 78-82.
2. Антонова Т.К. Гендерная компетентность учащихся: понятие и структура // Материалы Междунар. заоч. науч.-практ. конф. «Проблемы и перспективы развития педагогики и психологии». 2011. Режим доступа: http:// sibac.info.
3. Белинская Е.П., Тихомандриц-кая О.А. Социальная психология личности. М.: Аспект-Пресс, 2001. 301 с.
4. Гончарова Н.Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Сборник научных трудов Северо-Кав-каз. гос. тех. ун-та. 2007. № 5. С. 18-24. (Серия «Гуманитарные науки»).
5. Загайнов И.А. Формирование гендерной компетентности педагога в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2007. 23 с.
6. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический анализ) // Проблемы качества образования. Кн. 2. М.; Уфа, 2005. С. 5-6.
7. Ильязова М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2011. 39 с.
8. Клецина И.С. Гендерная компетентность личности // Гендерная психология. Практикум / под ред. И.С. Клециной. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. С. 316-339.
9. Клецина И.С. Компетентност-ный подход и гендерное образование в высшей школе // Актуальные вопросы современного университетского образования: материалы X Рос.-американ. науч.-практ. конф. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2007. С. 105-109.
10. Клецина И.С. Развитие гендер-ной компетентности государственных и муниципальных служащих в процессе гендерного образования // Женщина в российском обществе. 2007. № 3 (44). С. 60-65.
11. Клецина И.С. Формирование и развитие гендерной компетентности личности // Технологии конструирования гендера: учебно-методический комплекс / под ред. И.С. Клециной. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2008. С. 128-171.
12. Поздняков В.М. О профессионально-психологической компетентности и психологической культуре личности юристов // Юридическая психология. 2011. № 3. С. 34-41.
13. Радзивилова М.А. Структура гендерной компетентности педагога // Педагогическое образование. 2009. № 4. С. 5-10.
14. Семенова Л.Э. Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто-и дизонтогенеза: дис. . д-ра психол. наук. Н. Новгород, 2010. 521 с.
15. Семенова Л.Э. Становление ребенка как гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогене-за: монография. Н. Новгород: Нижего-род. гос. пед. ун-т, 2009. 308 с.
16. Столбов П.В. Психологические условия формирования профильных профессиональных компетенций у студентов вуза (на примере строительных специальностей): автореф. дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2011. 24 с.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 «Юриспруденция» (квалификация (степень) «бакалавр»).
18. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компе-тентностного подхода: межвузов. сб. науч. тр. / под ред. А.А. Орлова. Вып. 1. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. С. 117-137.
19. Шаталова Т.Н. Гендерная компетенция педагога-хореографа // Электронный научно-образовательный журнал Волгоград. гос. пед. ун-та «Грани познания». 2010. № 2 (7).
