CC BY
70
УДК 378
СТАРОСТИНА Наталья Владимировна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки» Педагогического института имени В.Г. Белинского Пензенского государственного университета, Пенза, Россия e-mail: [email protected]
КАЛАШНИКОВА Светлана Станиславовна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика» Педагогического института имени В.Г. Белинского Пензенского государственного университета, Пенза, Россия e-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СО ШКОЛЬНИКАМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье рассматривается структура модели формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении иностранному языку. Представлены некоторые результаты реализации модели на базе Педагогического института имени В.Г. Белинского Пензенского государственного университета.
STAROSTINA Natalia Vladimirovna,
Candidate for Doctorate in Pedagogics, Assistant Professor at the Chair of Foreign Languages, Teacher College named after V.G. Belinsky under Penza State University. Penza, Russia e-mail: [email protected]
KALASHNIKOVA Svetlana Stanislavovna,
Candidate for Doctorate in Pedagogics, Assistant Professor at the Chair of Pedagogy, Teacher College named after V.G. Belinsky under Penza State University.
Penza, Russia e-mail: [email protected]
A PATTERN OF DEVELOPING SKILL AT
COMMUNICATING WITH PUPILS WHEN TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN
STUDENTS EXPECTED TO BE PRIMARY SCHOOL TEACHERS
The paper considered the structure of a pattern of developing skill at communicating with pupils when teaching foreign languages in students expected to be teachers of the primary school. The study presented some outcomes of putting into practice this pattern with the trial runs at the Teacher College named after Belinsky under the Penza State University.
Ключевые слова: модель, педагогическое общение, Key words: pattern, educational communication, skill at умения педагогического общения, обучение иностран- communicating with pupils, teaching a foreign language. ному языку.
Умения педагогического общения являются неотъемлемым элементом педагогической деятельности, а также инструментом организации взаимодействия с обучающимися.
В этой связи важным моментом образовательного процесса в высшей школе является совершенствование культуры профессионального общения будущих учителей, в том числе через обучение иностранным языкам. Учитывая значимость педагогического общения со школьниками, нами была разработана и реализована модель формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении иностранному языку.
Цель данной работы заключается в обосновании и характеристике структурных компонентов модели формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении иностранному языку.
Прежде чем перейти к описанию модели, отметим, что моделирование как метод научного исследования широко применяется в педагогике и психологии, позволяя объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании.
Основным понятием моделирования является модель. В современной науке термин «модель» употребляется в различных смыслах. Мы придерживаемся точки зрения С.И. Архангельского, который определяет модель как «специально созданную форму объекта для воспроизведения некоторых характеристик подлинного объекта, подлежащего познанию» [1, с. 280].
Отметим, что основные теоретические знания по формированию умений педагогического общения студенты получают при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла, при обучении которым раскрывается сущность понятий общение, педагогическое общение и умения педагогического общения.
Для нашего исследования важно, что при обучении иностранному языку студенты могут использовать, закреплять полученные «опорные межпредметные знания» (Г.Ф. Федорец) во взаимодействии с преподавателем и сокурсниками [2].
Предлагаемая модель определяется нами как способ осмысления стратегии, тактики и логики организации взаимодействия преподавателя иностранного языка со студентами по формированию у них умений педагогического общения. При определении блоков модели мы ориентировались на структурные компоненты педагогического процесса, предложенные Ю.К. Бабанским [3].
Модель формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении иностранному языку состоит из целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного блоков.
В целевой блок модели включены цель, задачи, методологические подходы, принципы формирования умений педагогического общения. С точки зрения аксиологического подхода цель выступает «...как идеальный, мысленный образ создаваемой ценности» [4, с. 40]. В нашем случае целью является формирование умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками при обучении дисциплине «Иностранный язык». В процессе обучения будущие учителя должны не только овладевать иностранным языком как средством коммуникации, но и совершенствовать умения педагогического общения, необходимые в профессиональной деятельности.
При этом основными задачами считаем:
- организационное преобразование занятий в контексте направленности на формирование комплекса умений педагогического общения;
- формирование эмоционально-ценностного отношения будущих учителей начальных классов к общению во взаимодействии с преподавателем и сокурсниками;
- ориентация студентов на педагогическое общение как ценность, значимую задачу и существенный аспект деятельности будущих учителей.
Для организации учебно-воспитательного процесса, адекватного поставленным целям и задачам необходимо определить принципы, так как они более детально и содержательно раскрывают цели, определяют тактику и стратегию обучения [5, с. 37].
Мы руководствуемся принципом целостности, который обеспечивает определение, организацию и реализацию формирования умений педагогического общения будущего учителя как системы взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного, оценочно-результативного в их единстве.
Принцип ориентации на ценностные отношения, заключается в предъявлении образцов педагогического общения преподавателем и принятия его студентами как ценности, то есть признания его социальной значимости, осознания его как значимой задачи, аспекта содержания и способа организации взаимодействия.
Принцип организационного преобразования определяет ведущую роль преподавателя при выборе, постановке, коррекции целей и задач организации педагогического общения со студентами на занятиях; планировании собственных действий и координации совместной деятельности со студентами; изменении в деятельности и общении, отношениях, идеальных компонентах взаимодействия.
Принцип субъектности предполагает опору на уже накопленный субъектный опыт будущего учителя и его дальнейшее развитие через включение в творческую деятельность, создание ситуации успеха при формировании умений педагогического общения.
Принцип доверия и поддержки предполагает отказ от авторитарного по характеру воздействия на будущего учителя, поддержку его стремления к самоопределению, самореализации и самоутверждению, определяющих его внутреннюю мотивацию, и ценностное отношение к общению с преподавателем и сокурсниками, которые в свою очередь детерминируют успех в овладении умениями педагогического общения.
В содержательный блок модели мы включили программу изучения иностранного языка бакалаврами педагогического вуза и методические рекомендации организационного преобразования занятий по обучению данной дисциплине в контексте формирования умений педагогического общения. Опираясь на исследования А.М. Сидоркина [6], мы обосновываем организационные преобразования, предусматривающие следующие изменения:
1) В деятельности и общении: изменение смысла общения со студентами и взаимодействия с ними при сохранении прежнего содержания и организационных форм обучения (от стремления преподавателя выполнять роль руководителя, контролера познавательной деятельности к организации субъект-субъектного взаимодействия с будущими учителями начальных классов, обеспечивающего трансляцию ценностного отношения к ним и педагогическому общению, способствующего формированию мотивации студентов к овладению умениями педагогического общения); изменение характера деятельности и общения (от пассивного усвоения готовых знаний к активности и самостоятельности в познавательной деятельности, от выполнения указаний к сотрудничеству); совершенствование форм деятельности и общения как фактора развития субъектной позиции их участников (от совокупной деятельности как простой суммы деятельностей отдельных индивидов к деятельности в ходе группового контакта при наличии общего предмета внимания или переживания, но без внутренней организации, далее к собственно групповой деятельности, которая возникает, когда члены студенческой группы испытывают потребность в совместной, взаимосвязанной и взаимозависимой деятельности и общении
друг с другом, преподавателем, когда есть отношение индивидов к совместной деятельности и общению (Н.Ф. Радионова) [7];
2) В отношениях: изменение интегральных характеристик системы отношений (стиль, тон, психологический климат) через предъявление определенных образцов, демонстрирующих более притягательные формы взаимоотношений, личный пример преподавателя, авансирование и «подстановка» (термин А.М. Сидоркина) успеха, осмысление неординарной ситуации совместно со студенческой группой; коррекция деловых отношений - определение прав и обязанностей студентов (например, при оценке своего ответа и ответов товарищей; при выборе заданий различного уровня сложности; выборе форм выполнения заданий; выборе участия/не участия в тех или иных формах обучения), ограничение полномочий преподавателя (например, в ходе проведения дискуссий - когда студентам предоставляется право самим регулировать отношения, порядок высказываний, выбирать аргументы, использовать мимику и интонации, сопровождающие выступление); изменение неформальных межличностных отношений как внутригрупповых, так и между студентами и преподавателем (авторитет преподавателя, статус студента в группе, уровень групповой сплоченности, ценностно-ориентационное единство) через убеждение, внушение, индивидуальную и групповую беседу, создание воспитывающих ситуаций, самоанализ (индивидуальный и групповой), ролевые игры;
3) В идеальных компонентах: коррекция педагогических целей взаимодействия, устойчивых представлений преподавателя о своей роли, позиции в совместной работе с обучающимися (через словесно-логическую форму в виде устойчивых выражений, формулировок, афористичных фраз; эталонные ситуации взаимодействия; введение новых идей; создание определенных образов).
Операционно-деятельностный блок модели включает методы, средства и формы организации обучения.
В нашем исследовании за основу была взята классификация методов обучения Ю.К. Бабанского [3], состоящая из:
1) методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (беседа, рассказ, осмысление и анализ проблемных ситуаций, предъявление определенных образцов взаимодействия);
2) методов стимулирования и мотивации учения (ролевая игра, дискуссия, инсценирование, эталонная ситуация);
3) методов контроля и самоконтроля в обучении (опрос, самопроверка, самоанализ индивидуальный и групповой).
Особое значение имеют такие методы обучения, как: дискуссия, осмысление и анализ проблемных ситуаций, ролевая игра, инсценирование. При использовании данных методов на занятиях по иностранному языку, на наш взгляд, наиболее успешно осуществляется субъект -субъектное взаимодействие.
При разработке модели необходимо определить средства обучения, обеспечивающие планируемый результат.
Средства в педагогике - это предметы, действия, явления в природе и в обществе, в мышлении человека, это весь реальный мир как обстоятельство для формирующейся личности во всех его проявлениях в целом и частном, входящие в ее окружение реально и мыслимо сначала в абстрактном представлении педагога, учителя, а затем в педагогическом процессе, соотносимые им с педагогической целью [8, с. 18].
В нашем случае средствами формирования умений педагогического общения мы считаем речь педагога, учебные пособия, компьютерные программы, портфолио учителя, презентации.
Для достижения обозначенной цели мы определили организационные формы обучения. Учитывая целостную трехмерную модель систематики форм организации обучения В.И. Андреева, к основным формам, соответствующим нашей модели, относим следующие:
1) общие формы организации обучения (индивидуальная, парная, групповая, фронтальная);
2) внутренние формы организации обучения (практические занятия);
3) внешние формы организации обучения (самостоятельная работа студентов) [9].
В модели представлен алгоритм формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками. Данный алгоритм, составляющий технологическое ядро операционно-деятельностного блока, мы определяем в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [10].
В своей теории П. Я. Гальперин выделяет шесть этапов, отмечая, что формирование действия может проходить с пропуском некоторых этапов, в ряде случаев такой пропуск является психологически оправданным [10, с. 195-211].
Мы моделировали возможный алгоритм формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов с учетом специфики обучения иностранному языку, определив следующие четыре этапа:
1 этап. Формирование мотивационной основы действия;
2 этап. Освоение предоставленной системы ориентиров и указаний;
3 этап. Первоначальное овладение умениями педагогического общения;
4 этап. Самостоятельное применение умений педагогического общения.
Оценочно-результативный блок содержит показатели и уровни, которые отражают качество сформированности умений педагогического общения со школьниками у будущих учителей начальных классов при обучении иностранному языку.
При разработке показателей и уровней сформированности умений педагогического общения нами был выделен ряд аспектов:
1. Педагогическое общение включает в себя следующие компоненты: коммуникативный, интерактивный, перцептивный, рефлексивный.
2. Структура педагогического общения состоит из этапов: моделирование педагогом предстоящего общения, организация непосредственного общения, управление общением в развивающемся педагогическом процессе, анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность. На каждом из этапов важен анализ будущим учителем своей деятельности.
Назовем основные показатели, на наш взгляд, отражающие уровень сформированности компонентов педагогического общения.
Коммуникативный компонент включает следующие показатели: правильный выбор способа поведения и общения, адекватность речи, способность распределять и поддерживать внимание.
К интерактивному компоненту относятся следующие показатели: грамотное планирование речи; умелое поддержание общения введением элементов беседы, риторических вопросов; своевременное внесение необходимых коррективов в общение.
В качестве показателей перцептивного компонента выступают настраивание партнеров на общение, анализ поступков партнеров по общению.
Рефлексивный компонент имеет следующие показатели: способность к оценке и прогнозированию своих возможностей в педагогическом общении, осознание студентами роли иностранного языка в формировании умений педагогического общения.
Данные показатели позволили обозначить уровни сформированности умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками: начальный (неполный, отрывочный), базовый (стандартизованный, репродуктивный), оптимальный (продуктивный), предпочтительный (творческий).
Начальный (неполный, отрывочный) уровень связан с тем, что овладение умениями педагогического общения не значимо для будущих учителей; на занятиях по иностранному языку отсутствует заинтересованность к овладению данными умениями; умения педагогического общения реализуются неосознанно, без опоры на теоретические знания, то есть используется метод проб и ошибок.
На начало нашей работы с будущими учителями начальных классов этому уровню сформированности умений педагогического общения соответствовало 80% от общего количества студентов, участвующих в эксперименте (52 человека). При завершении эксперимента ни один студент не продемонстрировал данный уровень ни по одному показателю.
Базовый (стандартизованный, репродуктивный) уровень характеризуется тем, что овладение умениями педагогического общения недостаточно значимо для будущих учителей; на занятиях по иностранному языку проявляется ситуативная заинтересованность к овладению данными умениями; в применении умений педагогического общения во взаимодействии с преподавателем и сокурсниками допускаются недочеты, свидетельствующие об отсутствии системности; данные умения реализуются чаще по образцу, на уровне репродукции.
Данный уровень характерен для 13% студентов на начало эксперимента и для 7% при его завершении.
Оптимальный (продуктивный) уровень предполагает признание значимости и необходимости в овладении умениями педагогического общения будущими учителями; стабильно заинтересованное отношение к овладению данными умениями на занятиях по иностранному языку; осознанное применение умений педагогического общения без затруднений во взаимодействии с преподавателем и сокурсниками; проявление самостоятельности в выборе данных умений (7% в начале эксперимента и 46,5% в конце).
Предпочтительному (творческому) уровню сформированности умений педагогического общения соответствует осознание значимости владения умениями педагогического общения будущими учителями; устойчивый интерес и мотивация в овладении данными умениями на за-
нятиях по иностранному языку; уверенное, свободное, грамотное, творческое применение умений педагогического общения на занятиях во взаимодействии с преподавателем и сокурсниками. Данный уровень не был зафиксирован в начале эксперимента, на заключительном этапе его достигли 46,5% студентов - будущих учителей начальных классов.
Таким образом, в результате реализации данной модели мы получили следующие данные:
1. Для коммуникативного компонента в конце эксперимента преобладающими стали «оптимальный» (среднее значение - 73%) и «предпочтительный» (27%) уровни выраженности, хотя на начало эксперимента их выраженность была 0%.
2. Для интерактивного компонента на завершающем этапе эксперимента характерным является «предпочтительный» уровень (46%), который на начало эксперимента не был выражен.
3. Для перцептивного компонента на завершающем этапе преобладающими стали уровни «оптимальный» (25,5%) и «предпочтительный» (74,5%), которые на начальном этапе были выражены на 19,5% и 0 % соответственно.
4. Для рефлексивного компонента преобладающим стал «оптимальный» уровень 53%. Уровень «предпочтительный» на начало эксперимента не наблюдался, а при его завершении стал свойственен 41%. Испытуемых с уровнем «начальный» на заключительном этапе в данной группе нет. На начальном этапе этот уровень являлся преобладающим и составлял 79,5%.
Хотелось бы также отметить, что реализация теоретической модели формирования умений педагогического общения будущих учителей начальных классов может происходить в конкретных ситуациях организации занятий по иностранному языку, на которых целенаправленно создаются необходимые условия, определяющие эффективность этого процесса. Для исследования важно, что представленная модель предполагает использование активных, творческих методов и форм обучения в соответствии с целями и задачами обучения иностранному языку в высшей школе.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебно-методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1980.
2. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. Учебное пособие к спецкурсу. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988.
3. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988.
4. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1994.
5. Антюшина М.О. Обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки: дис. ... канд. пед. наук / М.О. Антюшина. - Пенза, 2006.
6. Сидоркин А.М. Методы воспитания // Независимый психолого-педагогический журнал «Магистр». - 1991. -Ноябрь.
7. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. - Ленинград, 1989.
8. Ежеленко В.Б. Теория метода в педагогике: лекция. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989.
9. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.
10. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие для вузов. - М.: Университет, Высшая школа, 2002.
REFERENCES
1. Arkhangelskiy S.I. Uchebnyy protsess v vysshey shkole, ego zakonomernye osnovy i metody: uchebno-metodicheskoe posobie. Moscow: Vysshaya shkola, 1980. (in Russ.).
2. Fedorets G.F. Mezhpredmetnye svyazi pedagogiki s psikhologiey. Uchebnoe posobie k spetskursu. Leningrad: LGPI im. A.I. Gertsena, 1988. (in Russ.).
3. Pedagogika . pod red. YU.K. Babanskogo. Moscow: Prosveshchenie, 1988. (in Russ.).
4. Kotova I.B., SHiyanov E.N. Filosofskie osnovaniya sovremennoy pedagogiki. Rostov-na-Donu: Izd-vo Ros-tovskogo peduniversiteta, 1994. (in Russ.).
5. Antyushina M.O. Obuchenie inoyazychnoy professionalnoy rechi budushchego uchitelya inostrannogo yazyka v protsesse professionalnoy podgotovki: dis. ... kand. ped. nauk . M.O. Antyushina. Penza, 2006. (in Russ.).
6. Sidorkin A.M. Metody vospitaniya . Nezavisimyy psikhologo-pedagogicheskiy zhurnal "Magistr". 1991. Noyabr. (in Russ.).
7. Radionova N.F. Vzaimodeystvie pedagogov i starshikh shkolnikov. Leningrad, 1989. (in Russ.).
8. Ezhelenko V.B. Teoriya metoda v pedagogike: lektsiya. Leningrad: Izd-vo LGPI, 1989. (in Russ.).
9. Andreev V.I. Pedagogika: uchebnyy kurs dlya tvorcheskogo samorazvitiya. Kazan: TSentr innovatsionnykh tekhnologiy, 2000. (in Russ.).
10. Galperin P.YA. Lektsii po psikhologii: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moscow: Universitet, Vysshaya shkola, 2002. (in Russ.).
