CC BY
37
УДК 378.016:811.111'243 DOI 10.37972/chgpu.2021.111.2.026
М. В. Смолъянинов, С. В. Попова
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОМУ ЧТЕНИЮ
НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Мичуринский государственный аграрный университет, г. Мичуринск, Россия
Аннотация. Авторы представленной научной статьи подробно рассматривают модель формирования социокультурной компетенции у обучающихся педагогического вуза, отмечая ее необходимость и исключительную пользу как для изучения и практического применения иностранного языка, так и для всестороннего и гармоничного развития личности.
В настоящем исследовании авторы знакомят читателя с разработанной ими моделью формирования социокультурной компетенции, состоящей из 5 компонентов (методологического, содержательного, диагностического, процессуального и результативного). Так как социокультурная компетенция формируется в рамках социокультурного подхода, то в работе приводится и краткое описание этого подхода, а также основополагающие принципы, присущие ему и являющиеся руководящими для процесса обучения, построенного на данном подходе. Рассматривается лингвост-рановедческое чтение, дается его определение и описываются ключевые особенности. Авторы отмечают организационно-педагогические аспекты обучения лингвострановедческому чтению, знакомят читателя с самостоятельно разработанным методическим комплексом, состоящим из заданий и упражнений для чтения, цель которого состоит в формировании и дальнейшем развитии навыков и умений лингвострановедческого чтения. Апробирование данного комплекса осуществилось в рамках специально проведенного для этого педагогического эксперимента, в результате которого комплекс подтвердил свою эффективность. На протяжении всей работы формируются промежуточные выводы и итоги, а в завершении делается заключительный вывод.
Ключевые слова: социокультурная компетенция, социокультурный подход, модель формирования компетенции, лингвострановедческое чтение, комплекс упражнений и заданий, организационно-педагогические аспекты обучения.
М V. Smolyaninov, S. V. Popova
MODEL OF FORMATION OF SOCIO-CULTURAL COMPETENCE AT STUDENTS MAJORING IN "TEACHER EDUCATION" IN THE PROCESS OF TEACHING LINGUISTIC AND CULTURAL READING IN ENGLISH
Michurinsk State Agrarian University, Michurinsk, Russia
Abstract. The authors of the article consider in detail the model of the formation of socio-cultural competence at pedagogical university students, and stress its necessity and exceptional benefit both for the study and practical application of a foreign language, and for the comprehensive and harmonious individual development.
The study presents the model of formation of socio-cultural competence developed by the authors. It consists of 5 components (methodological, substantive, diagnostic, procedural and resultant). Since the socio-cultural competence is formed within the framework of the socio-cultural approach, the work also provides a brief description of this approach, as well as the basic principles inherent in it and guiding the
learning process based on this approach. The article considers the linguistic and cultural reading, gives its definition and key features. The authors note the organizational and pedagogical aspects of training that contribute to the effective process of formation of socio-cultural competence, give a set of exercises and tasks developed by them, aimed at the formation and development of linguistic and cultural reading skills. As part of this study, the authors conducted a pedagogical experiment, during which the developed set of exercises and tasks was tested, which confirmed its effectiveness. Throughout the work, intermediate conclusions and results are formed, and at the end of the final conclusion is made.
Keywords: socio-cultural competence, socio-cultural approach, model of competence formation, linguistic and cultural reading, a set of exercises and tasks, organizational and pedagogical aspects of training.
Введение. Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической проверке модели формирования социокультурной компетенции обучающихся направления подготовки «Педагогическое образование» в процессе обучения лингвост-рановедческому чтению на английском языке.
Актуальность исследуемой проблемы. Актуальность нашей работы заключается в том, что на сегодняшний день основной задачей образовательного учреждения высшего образования в рамках дисциплины «Иностранный язык» является формирование и развитие у студентов социокультурного аспекта в изучении иностранного языка. Преподаватель должен не только обучать языку в его «чистом виде» (лексике, фонетике, грамматике), но и дать обучающимся знания о культуре страны изучаемого языка, ее истории, выдающихся людях, традициях, мировоззрении ее народа и т. д.
Включение культуроведческих знаний в занятия по иностранному языку не только помогает обучающимся в максимально возможном (для данных условий) объеме погрузиться в реалии страны изучаемого языка, но и обогащает их общие знания о мире в целом, значительно расширяет кругозор и, конечно же, формирует положительную мотивацию к изучению языка.
Материал и методы исследования. Материал исследования - аутентичные тексты лингвострановедческой направленности. В процессе подготовки данной научной работы использовались теоретические методы - анализ научной литературы по проблеме исследования, синтез, систематизация; эмпирические - описание, сравнение, наблюдение, педагогическое проектирование, методический эксперимент, анализ результатов и статистическая обработка данных.
Результаты исследования и их обсуждение. В настоящем исследовании мы хотели бы более подробно познакомить читателя с методикой формирования социокультурной компетенции в процессе обучения лингвострановедческому чтению на английском языке, представив нашу модель, которая состоит из 5 компонентов (методологического, содержательного, диагностического, процессуального и результативного).
Ниже мы перейдем к детальному рассмотрению каждого компонента модели.
1. Методологический компонент. Он представлен социокультурным подходом к обучению иностранному языку и принципами этого подхода.
Социокультурный подход в наиболее общем плане представляет собой сложную и неделимую систему изучаемого языка и культуры людей, для которых он является родным. Цель применения этого подхода заключается в формировании и дальнейшем устойчивом развитии коммуникативной и социокультурной компетенций, последняя при этом обеспечивает адекватное общение с носителем языка в рамках межкультурного диалога [2]. Лингвострановедческое чтение же выступает в роли одного из главных средств развития социокультурной компетенции.
Социокультурный подход в своей основе имеет определенные принципы, являющиеся руководящими для процесса обучения, выстраивающегося на этом подходе.
В данном исследовании мы не ставим своей задачей детальное знакомство с полной системой принципов, присущих обозначенному подходу, поэтому остановимся только на тех из них, которые выделяются в качестве основополагающих В. В. Сафоновой (автором данного подхода) [8]:
Концептуальный принцип социокультурного подхода - «принцип обучения иноязычному общению в контексте диалога культур» [5, с. 257]. Помимо него, естественно, существуют и другие группы принципов:
1. Группа социально-педагогических принципов:
а) гуманитарная подготовка обучающихся в условиях межкультурного диалога;
б) адаптация в социальном плане обучающихся к актуальному состоянию общества.
2. Группа психологических принципов:
а) деятельностный подход в обучении;
б) поэтапное (последовательное) формирование ЗУН (знаний, умений и навыков);
в) учет индивидуально-психологических особенностей обучающихся и дальнейшее следование им;
г) гуманизация общения в рамках учебного процесса.
3. Группа дидактико-методических принципов:
а) сознательность обучения;
б) поощрение и развитие творческого потенциала обучающихся;
в) проблемность обучения;
г) междисциплинарность и взаимозависимость всех компонентов процесса обучения;
д) интегративность и функциональная наглядность в обучении [11].
4. Группа частнометодических принципов:
а) обучение в условиях диалога культур;
б) коммуникативное и бикультурное развитие обучающихся при обучении иностранному языку;
в) комплексное развитие коммуникативно-речевой и других видов культуры;
г) опора на родной язык;
д) формирование речевых навыков в процессе коммуникации;
е) взаимосвязанное и взаимозависимое, учитывающее как лингвистические, так и психологические характеристики каждого вида речевой деятельности обучение;
ж) интенсификация различных аспектов (коммуникативного, психологического, дидактического, междисциплинарного) общения в учебном процессе;
з) учет профессиональной направленности в обучении общению на иностранном языке;
и) использование аутентичного (адекватного) текста в качестве опоры в процессе обучения;
к) следование аутентичному принципу и в условиях учебного общения обучающихся [1].
2. Содержательный компонент. На данный момент особенно актуальным становится вопрос об использовании при обучении чтению студентов неязыковых вузов разнообразных источников, содержащих в себе лингвострановедческую информацию [7]. Здесь мы имеем в виду процесс развития у обучающихся специальных умений и формирования специальных навыков, которые помогают получать необходимую информацию из прочитанного текста путем раскрытия семантики основных, страноведчески маркированных лексем. Иными словами, это специфический вид чтения, называемый лингвострановедче-ским чтением и заключающийся в нахождении с последующим усвоением обучающимися значимых слов и/или словосочетаний, несущих в себе лингвострановедческую информацию при использовании специальных приемов.
Лингвострановедческое чтение - это чтение, имеющее своей целью совместное усвоение иного языка и культуры за счет процесса семантизации фоновой лексики и положительного сравнения чужих культурных явлений со своей собственной, родной культурой и методами языкового отражения этого. В итоге обучающиеся в процессе общения на иностранном языке стремятся к адекватному употреблению слов и речевых конструкций, соответствующих актуальной ситуации общения, принимают во внимание и уважают особенности чужой культуры, бережно относятся к изучаемому языку, понимая и ценя его важность для общемировой культуры. Следуя данному подходу, обучающиеся начинают уважительно относиться к своему родному языку и культуре, понимая неповторимость и уникальность каждой страны и народа, значительно расширяют свой кругозор.
Рассмотренный вид чтения является наиболее подходящим для обучающихся направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), направленность (профиль) «История и иностранный язык». В соответствии с ФГОС ВО по данному направлению подготовки выпускник должен обладать «способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранных языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» (ОК-4) [10]. Анализ учебного плана по указанному направлению и профилю подготовки позволил нам выделить основные дисциплины, в рамках которых целесообразно осуществлять работу по формированию социокультурной компетенции в процессе обучения лингвострановед-ческому чтению. К таким дисциплинам относятся следующие: «Иностранный язык» (1 курс), «Практический курс иностранного языка» (1-5 курсы), «Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 курс), «Лингвострановедение и страноведение иностранного языка» (3 курс). Следовательно, процесс формирования социокультурной компетенции при обучении лингвострановедческому чтению осуществляется в течение пяти лет.
Для его продуктивного осуществления студентам нужно уметь обобщать и анализировать прочитанное, вычленять из текста главные мысли, обладать чувством подтекста, стараться максимально точно и глубоко понимать текст. Лингвострановедческое чтение ставит перед собой задачу формирования у обучающихся тех знаний, на которых в будущем будет основываться их межкультурное общение, и вместе с тем точного применения максимально достаточного набора лексем, которые вербализуют инокультурные концепты.
Система фоновых знаний может быть представлена следующим образом:
1) культура информации («Маленькая культура»), включающая в себя сведения из истории, географии, обыденной жизни и т. п.;
2) культура ценностей («Большая культура»), состоящая из аутентичной литературы, музыки, различных фольклорных произведений, живописи, театра, кинематографа и т. п. [9];
3) культура поведения, подразумевающая под собой моральные и этикетные нормы, принятые нормы общения как вербального, так и невербального типа у этого этноса.
Из вышеописанных видов фоновых знаний культуру информации и, конечно же, культуру ценностей можно и нужно использовать как одну из составляющих содержания уже рассмотренного ранее лингвострановедческого чтения для неязыковых вузов.
Задача обучающихся при этом будет заключаться в идентификации лингвострано-ведческих лексем, находящихся в тексте, и составлении комментариев, объясняющих специфические понятия чужой культуры.
Дав ранее определение лингвострановедческому чтению, рассмотрим содержание социокультурной компетенции. В. В. Сафонова [8] и Е. И. Воробьева [3] представляют социокультурную компетенцию в виде совокупности конкретных знаний, умений и навыков, а также качеств, которые формируются у обучающихся при подготовке к условиям общения с представителями другой культуры, и рассматривают ее в качестве одной из частей комму-
никативной компетенции. Наличие у обучающегося сформированной на должном уровне социокультурной компетенции позволяет ему не только владеть различными языковыми знаниями и умениями и успешно применять их, но и воспринимать другие культуры, разбираясь и ориентируясь в их явлениях, осуществлять их продуктивную интерпретацию и эффективно использовать все вышеописанное в процессе межкультурной коммуникации с носителями языка, выполняя как профессиональные, так и задачи личного общения [4].
Знакомство с ценностями иной культуры должно быть неотделимо от сопоставления и сравнения с реалиями своей родной культуры. Уже с самых первых занятий обучающихся нужно информировать о том, что любое использование языка (даже самое элементарное, такое как приветствие, просьба, выражение согласия или несогласия с чем-либо, пожелание, прощание) обязательно заключает в себе специфику национальной культуры (наглядный пример - выражение вежливости у англичан). Очень важно сразу обратить внимание обучающихся на отличия как в лексическом, так и в грамматическом плане выражения просьбы, пожелания, обращения к кому-либо и т. д. в русском и английском языках, предупреждая тем самым формирование и закрепление неправильного употребления лексики, модальных глаголов, грамматических конструкций и т. д., происходящее под влиянием своего родного языка (явление интерференции).
При обучении иностранному языку на основе социокультурного подхода заметно повышается роль аутентичных материалов, содержащих лингвострановедческую информацию, имеющихся в учебниках, книгах для чтения, медиа-ресурсах (интернет-сайтах, подкастах, аудиозаписях, фильмах и т. п.), учебных пособиях. Этой цели служат тексты лингвострановедческой направленности, связанные с историческим прошлым и современной жизнью Великобритании (темы «Система образования», «Социальные проблемы молодежи», «Культурная жизнь», «Традиции и обычаи», «Географическое положение, экономика и города», «Межкультурное взаимодействие», «Историческое прошлое», «Политическое устройство» и другие).
Формированию социокультурной компетенции способствуют, на наш взгляд, следующие организационно-педагогические аспекты обучения:
1) формирование социокультурной компетенции в процессе активной работы с линг-вострановедческим материалом, с одновременным развитием и повышением лингвистической компетенции;
2) усиление роли обучающихся как субъектов педагогического процесса за счет увеличения части самостоятельной работы в курсе обучения, развитие и усиление позиции преподавателя в качестве консультанта, помощника и важность регулярного, ненавязчивого обсуждения на занятиях тех или иных бытовых ситуаций, которые входят в лингвострановедческую тематику;
3) развитие у обучающихся положительной мотивации к изучению языка.
Мы старались максимально возможно реализовать вышеприведенные аспекты в разработанных нами упражнениях, которые будут описаны ниже.
3. Диагностический компонент. Считаем логичным и вполне своевременным определить уровни, отражающие сформированность социокультурной компетенции у студентов, и критерии, на основе которых выделяются данные уровни. Мы выделяем 3 уровня (низкий, средний и высокий соответственно) развития социокультурной компетенции, основывающиеся на следующих критериях: мотивации, когнитивности, функциональности и поведения. Рассмотрим содержание этих критериев:
а) мотивационный критерий состоит из имеющихся у обучаемого мотивов для изучения языка и их силы;
б) когнитивный критерий включает в себя уже имеющиеся знания социокультурного плана присущих данной культуре традиций, тактики и стратегии коммуникации, различных речевых навыков;
в) функциональный критерий подразумевает под собой знания и умения выбора различных стилей поведения (как речевого, так и неречевого), адекватных ситуаций, которые приняты в этой культуре;
г) поведенческий критерий соотносится с уважением и принятием чужой культуры, эмпатией и отсутствием категоричности и предвзятости к представителям страны изучаемого языка [6].
4. Процессуальный компонент. Мы считаем, что для достижения цели исследования необходимо системное использование специально разработанных упражнений и заданий, которые дифференцируются по этапам работы с текстом (дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы, соответственно), имеющие своей целью формирование и дальнейшее развитие навыков и умений лингвострановедческого чтения.
Проведя анализ самого процесса чтения, мы отметили, что целью этого процесса является формирование умения извлекать информацию с таким уровнем понимания и точности, какой необходим для решения конкретной учебной задачи. Для формирования умений лингвострановедческого чтения с целью развития социокультурной компетенции работа с текстами должна осуществляться в три этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый.
Неотъемлемой частью разработанной нами методики является комплекс упражнений и заданий.
В процессе разработки данного комплекса необходимо учитывать нижеописанные принципы:
1) дифференциация, с помощью которой можно учитывать индивидуальные особенности (психолого-возрастные) обучающихся, их когнитивный уровень и в соответствии с этим производить выбор наиболее эффективных заданий для каждого;
2) личностная направленность, позволяющая учитывать интересы и индивидуальные потребности каждого студента;
3) посилъностъ и доступность, при помощи которой возможен выбор заданий, соответствующих когнитивному уровню обучающихся;
4) проблемностъ, способствующая активности обучающихся в поиске и открытии новых знаний;
5) сравнение родной и чужой культуры, обеспечивающее формирование необходимого уважения к чужой культуре и одновременно способствующее большему уровню понимания ценности родной культуры, бережному отношению к ней [6].
Разработанный нами комплекс упражнений и заданий состоит из 3 -х блоков (дотекстовые задания, текстовые задания и послетекстовые задания).
Рассмотрим подробнее эти типы работ:
1) дотекстовые задания (pre-text tasks). Их цель - подготовка обучающихся к чтению совместно с созданием должного уровня мотивации. При выполнении этих упражнений обучающиеся знакомятся с тематикой и проблематикой текста, приобретают позитивный настрой, необходимый для последующего продуктивного чтения текста, происходит активизация ранее приобретенных знаний, умений и навыков, предварительное знакомство с еще не изученной лексикой во избежание возможных трудностей при непосредственном чтении текста (как языковых, так и речевых). Крайне важным здесь является создание положительного психологического настроя обучающихся на знакомство с лингвост-рановедческими единицами изучаемого языка, обеспечение искренней заинтересованности. Хорошо известно, что неподдельный интерес и благоприятные эмоции, проявляемые в отношении чужой культуры, значительно повышают качество и эффективность проводимой работы. Содержание таких заданий может быть направлено на угадывание основной мысли, идеи текста; проверку и активизацию уже имеющихся на данный момент «фоновых знаний»; сравнение ценностей своей культуры и чужой в каких-либо аспектах, имеющих отношение к представленному тексту; проверку умений нахождения и раскрытия
лингвострановедческих единиц, содержащихся в тексте и т. д. Например, будущим учителям иностранных языков интересно будет познакомиться с системой образования в Великобритании. Дотекстовыми заданиями могут быть следующие вопросы для обсуждения: знакомы ли вы с системой школьного образования Великобритании? Каковы ее основные особенности? В каком возрасте дети идут в школу в Великобритании? В чем сходство и отличие российской и британской систем образования?
2) текстовые задания (text tasks). Данные задания служат для проверки уровня сформированное™ основных умений лингвострановедческого чтения, а также для дальнейшего их развития (задания для тренировки и развития умений оценивания лингвострановедческих единиц, находящихся в тексте, интерпретации прочитанного и выделения идеи текста, имеющую характерную культурную основу). Для тренировки и совершенствования понимания текстового языкового материала используются задания, которые способствуют расширению запаса имеющейся лексики и развивают языковую догадку. Для проверки понимания и восприятия композиционно-смысловой структуры текста может быть использован широкий набор упражнений и заданий, например: ответы на встречающиеся в тексте вопросы; подбор подходящих слов / словосочетаний на место пропусков; добавление в уже сформированные таблицы недостающей информации; согласие или несогласие с представленными утверждениями; подбор наиболее подходящих заголовков к каждому абзацу текста; восстановление логически правильной последовательности событий в тексте; задания, направленные на множественный выбор, составление определений к найденным в тексте лингвострановедческим единицам; выделение лексических единиц, которые заключают в себе основную смысловую нагрузку; составление корректных словосочетаний из предложенного набора слов; подбор наиболее подходящих синонимов / антонимов к заказанным лексемам и т. п. Выполнение различных заданий на обобщение, рефлексию, интерпретацию прочитанного и его оценку является заключительной работой над прочитанным текстом;
3) послетекстовые задания (post-text tasks). Выполнение этих заданий направлено на формирование и развитие умений говорения и письма, являющихся основными коммуникативными умениями, при помощи прочитанного текста, выступающего в роли основы для построения собственных высказываний обучающихся. Также эти задания развивают умения переработки, осмысления, обобщения и, насколько это возможно, объективной интерпретации текста. Послетекстовые задания способствуют улучшению понимания и нахождения текстовых единиц, имеющих л и н г в о стр а н о в с д ч с ск у ю направленность, обеспечивают проверку имеющихся навыков чтения. Содержательным наполнением таких заданий может быть сопоставление описанного явления чужой культуры с аналогичным или похожим явлением, присущим своему родному этносу; составление собственного высказывания по теме прочитанного текста; организация учебного «судебного процесса» по идее или событию, изложенному в тексте; составление собственных лингвострановедческих комментариев, пояснений.
Примеры послетекстовых заданий: подбор нового названия к тексту, иллюстраций к нему; выбор предложений, в которых заключена главная мысль, идея текста с последующей аргументацией; представление определенной информации в схематичном виде (таблица, диаграмма, график и т. п.); обобщение представленной информации; пересказывание прочитанного текста; поиск максимально подходящих определений, разъяснений в родном языке к безэквивалентной лексике иностранного языка; составление тезисов по прочитанному тексту.
В целях проверки эффективности разработанной модели было организовано опытное обучение, которое включало последовательную и поэтапную работу с лингвострано-ведческими текстами для формирования социокультурной компетенции Проведенное опытное обучение подтвердило повышение уровня развития рассматриваемой в данной работе социокультурной компетенции у обучающихся, а также эффективность разработанных нами заданий и упражнений, направленных на развитие и повышение уровня
социокультурной компетенции в ходе обучения лингвострановедческому чтению. Проведенная нами работа и полученный в ходе нее опыт могут служить основанием для дальнейших разработок в области исследуемой проблемы.
5. Результативный компонент. Переосмысление самой системы обучения иностранным языкам сегодня говорит нам о важности развития социокультурной компетенции, так как язык является средством межкультурной коммуникации, средством взаимодействия разных народов, что, конечно же, невозможно без наличия взаимных знаний о культуре, менталитете и различных бытовых аспектах жизни обоих участников такого диалога. Развитие социокультурной компетенции возможно при использовании новых методов и способов обучения разным видам речевой деятельности, к которым непосредственно относится и обучение чтению.
Учитывая вышеизложенное, представим модель формирования социокультурной компетенции обучающихся направления подготовки «Педагогическое образование» в процессе обучения лингвострановедческому чтению на английском языке, компоненты которой взаимосвязаны (рис. 1).
1. Методологический компонент
Сощюкулътурный подход Принцип обучения иноязычнощ общению в контексте диалога культур
Л
м
2. Содержательный компонент
Сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых может быть реализовано овладение обучаемыми национально-культурной спецификой страны изучаемого языка; развитие умений чтения текстов лингвострано-ведческой направленности. Система фоновых знаний: культура •инфорлшцшщ культура ценностей; культура
поведения
3. Диагностический компонент
3 уровня развития социокультурной компетенции: низкий, средний, высокий Критерии выделения данных уровней: мотивационный, когнитивный, функциональный, поведенческий
м
4. Процессуальный компонент
Системное использование комплекса упражнений и заданий (принципы дифференциации, личностной направленности, посильности и доступности, проблемности и сравнения родной и чужой культур) 3 блока заданий: дотекстовые задания (pre-text tasks) —> текстовые задания (text tasks) —> послетекстовые задания (post-text tasks)
м
5. Результативный компонент
Выпускник педагогического вуза, обладающий высоким уровнем сформированности социокультурной компетенции в процессе обучения лингвострановедческому чтению на английском языке
Рис. 1. Модель формирования социокультурной компетенции обучающихся направления подготовки «Педагогическое образование» в процессе обучения лингвострановедческому чтению на английском языке
Выводы. Теоретическое обоснование и практическая проверка разработанной модели подтверждают, что эффективное формирование и дальнейшее развитие социокультурной компетенции при обучении лингвострановедческому чтению создает высокий уровень мотивации для дальнейшего изучения и использования иностранного языка в личных и профессиональных целях. Результатом данного обучения является выпускник педагогического вуза, обладающий высоким уровнем развития социокультурной компетенции, позволяющим адекватно и эффективно использовать язык как в коммуникационных целях, так и в целях более глубокого познания страны изучаемого языка и его народа.
Делая заключительный вывод, остается еще раз сказать о том, что использование лингвострановедческого чтения в процессе обучения иностранному языку для обучающихся неязыковых вузов вместе с основной программой обучения сможет помочь в становлении и дальнейшем развитии социокультурной компетенции студентов, сделав этот процесс более интересным, насыщенным, динамичным, а значит - и более эффективным, что положительно скажется на результатах обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бим II. Л. Методика обучения иностранным язьжам как наука и теория школьного учебника. - М. : Русский язык, 1977. -288 с.
2. Варченко Т. Г. Социокультурный аспект в обучении иностранным язьжам в неязьжовом вузе // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2015. - № 10-5. - С. 30-32.
3. Воробьева Е. И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского язьжа (нем. отделение, 4-5-й курсы) : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 -Санкт-Петербург, 1999. - 8 с.
4. Захарова Е. В., Посельская Н. В. Основы формирования социокультурной компетенции студентов при обучении иностранному язьжу в неязьжовом вузе // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 4. -С, 268-273.
5. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения язьжам) / под ред. Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина. - М. : ИКАР, 2010. - 448 с.
6 Носонович Е. В., Мпльруд Р. П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. - 1999.-№1.-С, 11-15.
7. Попова С. В., Дегтярев А. В. Развитие социокультурной компетенции при обучении чтению на английском язьже // Вопросы лингводидактики и межкультурной коммуникации в контексте современных исследований : сборник научных статей XI Международной научно-практической конференции / отв. ред. Н. В. Кор-милина, Н. Ю. Шугаева. - Чебоксары, 2019. - С. 75-80.
8. Сафонова В. В. Изучение язьжов международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж : Истоки, 1996. - 237 с.
9. Югова М А. Социокультурный аспект обучения иностранному язьжу в неязьжовом вузе // Актуальные проблемы современного поликультурного образования : материалы Международного круглого стола к 80-летию кафедры русского, иностранных язьжов и культуры речи. - Екатеринбург, 2017. - С. 83-87.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440305.pdf (Дата обращения: 09.05.2021).
11. Popova S. V., Petrischeva L. P., Popova E. E., Ushakova О. V. Modem educational formats: technology of flipped chemistry teaching // Journal of Physics: Conference Series. Krasnoyarsk Science and Technology City Hall. Krasnoyarsk, Russian Federation, 2020. -P. 181-193.
Статья поступила в редакцию 19.05.2021
REFERENCES
1. Bim I. Т. Metodika obucheniya inostrannym yazykam kak nauka i teoriya shkol'nogo uchebnika. - M. : Russkij yazyk, 1977.-288 s.
2. Varchenko T. G. Sociokul'tumyj aspekt v obuchenii inostrannym yazykam v neyazykovom vuze // Ak-tual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. - 2015. - № 10-5. - S. 30-32.
3. Vorob'eva Е. I. Professional'no-napravlennoe formirovanie lingvostranovedcheskoj kompetencii uchitelya anglijskogo yazyka (nem. otdelenie, 4-5-j kursy) : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.02 - Sankt-Peterburg, 1999. -8 s.
4. Zaharova E. V., Posel'skaya N. V. Osnovy fonnirovaniya sociokul'turnoj kompetencii studentov pri obuchenii inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. - 2012. - № 4. - S. 268-273.
5. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheniya yazykam) / pod red. E. G. Azimova, A. N. Shchukina. - M. : IKAR, 2010. - 448 s.
6. Nosonovich E. V., Mil'rud R. P. Parametry autentichnogo uchebnogo teksta // Inostrannye yazyki v shkole. -1999.-№ 1. -S. 11-15.
7. Popova S. V., Degtyarev A. V. Razvitie sociokul'turnoj kompetencii pri obuchenii chteniyu na anglijskom yazyke // Voprosy lingvodidaktiki i mezhkul'turnoj kommunikacii v kontekste sovremennyh issle-dovanij : sbornik nauchnyh statej XI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii / otv. red. N. V. Kor-milina, N. Yu. Shugae-va. - Cheboksary, 2019. - S. 75-80.
8. Safonova V. V. Izuchenie yazykov mezhdunarodnogo obshcheniya v kontekste dialoga kul'tur i civilizacij. -Voronezh : Istoki, 1996.-237 s.
9. Yugova M. A. Sociokul'turnyj aspekt obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze // Aktual'nye problemy sovremennogo polikul'turnogo obrazovaniya : materialy Mezhdunarodnogo kruglogo stola к 80-letiyu kafedry russkogo, inostrannyh yazykov i kul'tury rechi. - Ekaterinburg, 2017. - S. 83-87.
10. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya [Elektronnyj resurs], -Rezhim dostupa : http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440305.pdf (data obrashcheniya: 09.05.2021).
11. Popova S. V., Petrischeva L. P., Popova E. E., Ushakova О. V. Modern educational formats: technology of flipped chemistry teaching // Journal of Physics: Conference Series. Krasnoyarsk Science and Technology City Hall. Krasnoyarsk, Russian Federation, 2020. - P. 181-193.
The article was contributed on May 19, 2021
Сведения об авторах
Смолъянинов Михаил Викторович - аспирант кафедры иностранных языков и методики их преподавания Социально-педагогического института Мичуринского государственного аграрного университета, г. Мичуринск, Россия; e-mail: mixail.smolyaninov@mail.ru Попова Светлана Владимировна - доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков и методики их преподавания Социально-педагогического института Мичуринского государственного аграрного университета, г. Мичуринск, Россия; e-mail: elovskayasv@mail.ru
Author information
Smolyaninov, Mikhail Viktorovich - Post-graduate Student, Department of Foreign Languages and Methods of Teaching, Social and Pedagogical Institute, Michurinsk State Agrarian University, Michurinsk, Russia; e-mail: mixail.smolyaninov@mail.ru
Popova, Svetlana Vladimirovna - Doctor of Pedagogis, Professor of the Department of Foreign Languages and Methods of Teaching, Social and Pedagogical Institute, Michurinsk State Agrarian University, Michurinsk, Russia; e-mail: elovskayasv@mail.ru
