CC BY
11
Е Л Ь С Т
i гратота
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2023. Том 8. Выпуск 7. С. 681-691 | 2023. Volume 8. Issue 7. P. 681-691
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
EN
Модель формирования
педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы
Шевцова Т. А.
Аннотация. Цель исследования - обосновать необходимость и возможность формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы. В статье представлена модель формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы; описаны блоки модели - методологический, организационно-содержательный и результативно-оценочный; приведены эмпирические данные, подтверждающие результативность формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы в соответствии с предлагаемой моделью. Научная новизна исследования определяется обогащением теории инклюзивного образования обоснованием и разработкой модели формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы как теоретического ориентира для выстраивания взаимодействия с родителями дошкольников в контексте формирования их педагогической готовности, рассматриваемой в данном исследовании в качестве интегрального личностного параметра; фиксированием фактов, доказывающих возможность повышения уровня сформированности этой готовности при опоре на разработанное научно-методическое обеспечение в виде авторской программы и ее компонентов - составляющих модели. В итоге автор приходит к заключению, что формирование педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы возможно, однако не может ограничиваться овладением родителями только процессуальной стороной деятельности. Необходима целенаправленная работа по развитию у них личностных качеств и положительных родительских установок, связанных с принятием ценности инклюзии и ребенка в ней, изменением родительского менталитета.
The model for the formation of the pedagogical readiness to participate in the inclusive educational process at school among parents of preschool-aged children
Shevtsova T. A.
Abstract. The study aims to substantiate the necessity and potential of forming the pedagogical readiness to participate in the inclusive educational process at school among parents of preschool-aged children. The paper presents a model for the formation of the pedagogical readiness to participate in the inclusive educational process at school among parents of preschool-aged children; describes the blocks of the model -methodological, organizational and content-related, performance-evaluative; presents empirical data confirming the effectiveness of the formation of the pedagogical readiness to participate in the inclusive educational process at school among parents of preschool-aged children in accordance with the proposed model. The scientific novelty of the study is determined by the enrichment of the theory of inclusive education by substantiating and developing the model for the formation of the pedagogical readiness to participate in the inclusive educational process at school among parents of preschool-aged children as a theoretical guideline for building interaction with parents of preschoolers in the context of their pedagogical readiness formation considered in this study as an integral personal parameter; by recording facts proving the possibility of increasing the level of formation of this readiness based on the developed scientific and methodological support in the form of the author's program and its components - the constituents of the model. As a result, the author comes to the conclusion that the formation of the pedagogical readiness
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20230113
© 2023 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2023 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https//creativecommons.org/licenses/by/4.0/
to participate in the inclusive educational process at school among parents of preschool-aged children is possible, but cannot be limited to the parents' mastery of only the procedural side of the activity. Purposeful work is needed to develop their personal qualities and positive parental attitudes related to the acceptance of the value of inclusion and the child in it, changing the parental mentality.
Введение
Актуальность исследования заключается в том, что современное образование в России активно реализует практику «инклюзии». Многое сделано для переориентирования самой системы образования: формируется доступная среда, приобретается специализированное оборудование, педагоги и специалисты направляются на курсы повышения квалификации по вопросам инклюзивной практики. Данные обстоятельства характерны и для детских садов, так как формирование инклюзивного образования должно неуклонно следовать принципу преемственности: раннее сопровождение - детский сад - школа - вуз - профессиональная деятельность и т. д. В первую очередь речь идет о создании благоприятной и безопасной педагогической среды для поддержки всех субъектов образовательного процесса: не только детей и педагогов, но и родителей. Необходимы условия для осознания всеми взаимодействующими в рамках инклюзии субъектами ее значимости в современной жизни.
Факт необходимости формирования готовности родителей к участию в инклюзивном пространстве школы подтверждают статистические данные Института образования и Международной лаборатории исследований социальной интеграции Высшей школы экономики (ВШЭ), полученные на основе опроса 440 родителей из всех регионов России (Дубов Г. АСИ и ВШЭ исследовали дружелюбную образовательную среду в школах. 2022. URL: https://asi.ru/news/190153/). Кроме того, в рамках нашего пилотного исследования были зафиксированы данные о недостаточной готовности родителей (в т. ч. ее педагогической составляющей) к участию в инклюзивных процессах (Шевцова, 2022).
Теоретическая база. Вопросы формирования готовности родителей к участию в инклюзии раскрывают работы Т. Н. Адеевой (2016), Е. С. Глуховой, С. А. Литвиной (2013), К. С. Шалагиновой (2011). Организацию психолого-педагогического сопровождения семьи, в которой воспитывается ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), освещают в своих трудах И. А. Бучилова, О. Л. Леханова, Т. В. Колотилова (2016), В. В. Ткачева (2006). Проблемы инклюзии в образовании, в частности создание эффективного сопровождения родителей в образовательных организациях, отражены в работах Н. М. Назаровой (2015), А. С. Сунцовой (2018), Д. З. Ахме-товой, Т. А. Челноковой (2019). Необходимость включения семьи в решение проблем инклюзии общества отмечается в международных и отечественных нормативно-правовых актах, например в Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод (URL: https://docs.cntd.ru/document/1000003045), Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/).
Анализ психолого-педагогической литературы, научных исследований и практики образования позволяет сделать вывод о том, что в области инклюзивного образования в педагогической науке на текущий момент наиболее проработаны вопросы готовности педагогов к реализации идей инклюзии (Кузьмина, 2015; Глухова, Литвина, 2013), вовлечения детей в инклюзивные формы обучения (Назарова, 2015; Сунцова, 2018); созданы нормативно-правовые акты, регулирующие и обосновывающие принципы инклюзивного образования. Однако проблема подготовки родителей к участию в инклюзивных процессах в образовании исследована в настоящий момент в науке явно недостаточно: нами обнаружена разработка данных вопросов в трудах Н. Н. Мало-феева (2019), в частности проблемы организации сопровождения родителей специалистами образования. Еще менее исследованными в современной педагогике представляются «переходы» внутри инклюзивной «цепочки»: раннее сопровождение - детский сад - школа - вуз - профессиональная деятельность. Научные интересы автора статьи связаны с изучением формирования педагогической готовности родителей к участию в инклюзивном образовательном процессе в переходный период воспитания ребенка «детский сад - школа». Данную проблематику изучает в своих работах А. К. Нисская (2019), обозначая среди факторов благополучного перехода сопровождение семей. Эта идея получает дальнейшее развитие в предпринятом нами исследовании.
Все вышесказанное позволяет говорить о противоречии между необходимостью формирования готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы и отсутствием должного теоретического обоснования и научно-методического сопровождения данного процесса при переходе ребенка из дошкольной образовательной организации в школу.
Выявленное противоречие позволило сформулировать исследовательский вопрос: каково теоретическое обоснование и научно-методическое обеспечение формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы? Поиск ответа обусловил необходимость применения метода моделирования с целью создания модели формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы.
Гипотезой является предположение о том, что формирование педагогической готовности родителей к участию в инклюзивном образовательном процессе школы будет результативным при выстраивании его в соответствии с разработанной педагогической моделью, координирующим центром которой представляется модульная программа формирования педагогической готовности родителей как практический способ построения искомого процесса, включающего в качестве эффективного средства обучения компетентностно-ориентированные задания.
Цель исследования декомпозирована на задачи:
1. Смоделировать процесс формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы.
2. Оценить результативность опыта формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы в соответствии с разработанной моделью.
Для решения задач использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, применение диагностической методики (Опросник И. М. Марковской «Взаимодействие "родитель - ребенок"». URL: http://dip-psi.ru/psikhologicheskiye-testy/post/oprosnik-vzaimodejstvie-roditel-rebenok-i-m-markovskaya)); методы математической статистики - угловое преобразование Фишера (ф*).
Методологическую основу исследования составляют: идея преемственности и два методологических подхода - личностно-деятельностный и аксиологический.
Практическая значимость исследования заключается в том, что определены критерии, показатели и уровни готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы. В рамках предложенной автором модели создана модульная программа формирования готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы, включающая содержательные блоки с комплектом компетентностно-ориентированных задач, помогающих родителям в осмыслении идей инклюзии на переходном этапе из детского сада в школу и в практике семейного воспитания. Данная модель и модульная программа как средство ее реализации будут полезны администрации и специалистам (педагогам, психологам, дефектологам, медицинским работникам, социальным педагогам и др.) дошкольных образовательных организаций и общеобразовательных организаций.
Обсуждение и результаты
В качестве рабочего определения применяются сконструированные автором дефиниции понятий педагогической готовности родителя дошкольника к участию в инклюзивном образовательном процессе школы и формирования этой готовности:
- педагогическая готовность родителя дошкольника к участию в инклюзивном образовательном процессе школы - это динамический, личностно-деятельностный параметр личности родителя, проявляющийся через его компетентность как активного вовлеченного в инклюзивное сообщество участника, а) выступающего в статусе равноправного партнера педагогов в создании благоприятной, комфортной и безопасной образовательной среды для развития своего ребенка в условиях семьи и в инклюзивном сообществе сверстников; б) понимающего специфику переходного периода «детский сад - школа» в качестве важнейшего связующего элемента преемственности при реализации инклюзии;
- формирование педагогической готовности родителей к участию в инклюзивном образовательном процессе школы - это их целенаправленное взаимодействие со специалистом-педагогом в формате индивидуально-коллективного сопровождения (поддержки) на переходном этапе инклюзивной «цепочки» «детский сад - школа».
Для понимания и дальнейшего преодоления проблем и затруднений родителей (психологических, социальных, педагогических), передающих детей из детского сада в школу, возникла необходимость выявления уровня сформированности их педагогической готовности к участию в инклюзивном образовательном процессе школы. Для этого была определена структурно-содержательная характеристика педагогической готовности родителей, в соответствии с компонентами которой описаны искомые уровни, их критерии и показатели (Таблица 1).
При опоре на авторитетные исследования сделан вывод о том, что готовность родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы включает в себя мотивационно-личностный, ценностно-смысловой, когнитивный и поведенческий (деятельностный) компоненты (Арнаутова, 2012; Быстрова, 2011; Лебедева, 2016; Овчарова, 2005; Чердынцева, 2013; Шевцова, 2022). Компоненты определяют критерии и показатели сформированности компонентов педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы.
Таблица 1. Структурно-содержательная характеристика компонентов педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы через критерии и показатели
Компонент(критерий) Показатель Содержательная характеристика
1. Мотивационно-личностный Способность родителя к самопознанию, саморегулированию, самооценке Предполагает активную мотивированную позицию родителя в самообразовании по вопросам инклюзии; анализ и оценку применения стилей воспитания; обеспечение саморазвития, самооценки и саморегуляции собственной личности
2. Ценностно-смысловой Принятие родителем ребенка как первостепенной ценности; способность родителя ограничивать собственные интересы ради ребенка Предполагает потребность родителя осуществлять воспитание ребенка в интересах общества, семьи; признание им личности ребенка и его физического и психического здоровья безусловной ценностью; способность родителя ограничивать собственные интересы ради ребенка; ценностное отношение родителя к самому процессу взаимодействия с педагогами и специалистами образовательной организации и инклюзии
3. Когнитивный Наличие знаний, умений, навыков родителя, необходимых для воспитания детей в парадигме инклюзии Предполагает умение родителя находить новые знания об инклюзии, инклюзивном образовании, о воспитании ребенка с ОВЗ и инвалидностью из различных источников; способность формулировать задачи в области семейного воспитания; умение постановки педагогических задач на основе анализа создавшейся воспитательной ситуации
Компонент(критерий) Показатель Содержательная характеристика
4. Поведенческий (деятельностный) Позитивное взаимодействие родителя и ребенка в процессе деятельности и общения Предполагает способность родителя к созданию позитивных детско-родительских отношений в деятельности и общении; готовность к взаимодействию и активное участие родителя в воспитании своего ребенка; выстраивание эффективного взаимодействия с ребенком; умение определять стиль воспитания и выбирать наиболее адекватный, оптимально подходящий для выстраивания отношений со своим ребенком
На Рисунке 1 представлена авторская модель формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы, структурно включающая 3 блока: методологический, организационно-содержательный и результативно-оценочный.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПТЫ
Личностно-; ^ деятельностный
[; ^ Аксиологический ^ 1
е=>
Системности и непрерывности Субъектности Работы в команде Осознанности и свободы выбора Активности и ответственности
Равнозначности традиций и творчества Приобретённой ценности ребёнка
ЦЕЛЬ - сформировать оптимальный уровень педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы
КОМПОНЕНТЫ педагогической готовности
1. Мотивационно-личностный
2. Ценностно-смысловой
3. Когнитивный
4. Поведенческий (деятельностный)
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
Модульная программа формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы
Компетентностно-ориентированные задачи
И
Этапы формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы
1. Проблемно-мотивационный этап (погружение в проблему, диагностика компонентов педагогической готовности)
2. Целеполагания и планирования этап (планирования и взаимодействия с родителями)
3. Организационно-деятельностный этап (реализация модульной программы с включением компетентностно-ориентированных задач)
4. Рефлексивный этап (оценка результативности программы и изменения уровня педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы)
Технологическое обеспечение
Методы взаимодействия, организационные формы: тренинги, семинары, вебинары, родительский клуб, метод кейсов, квест, решение компетентностно-ориентированных задач, удаленное сетевое взаимодействие через сайт образовательной организации, обмен информацией с помощью информационного стенда, родительские собрания
1. Способность
родителей к
саморегулированию,
самопознанию,
самоконтролю,
самооценке
Критерии сформированности
Мотивационно-личностный Поведенческий (деятельностный)
Ценностно-смысловой Когнитивный
Показатели сформированности
2. Принятие ребенка как ценности, способность ограничивать собственные интересы ради ребенка
3. Наличие знаний, умений, навыков родителей, необходимых для воспитания детей в парадигме инклюзии
4. Позитивное взаимодействие родителей и детей в деятельности и общении
Уровни: Высокий Средний Низкий
РЕЗУЛЬТАТ: достигнут оптимальный уровень педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы
Рисунок 1. Модель формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы
Методологический блок раскрывает методологическую основу исследования, складывающуюся из идеи преемственности и двух подходов - личностно-деятельностного и аксиологического, и вытекающих из них принципов.
Идея преемственности (Попов, 2015; Гуткина, 2010; Малофеев, 2019; Нигматов, Ахметова, Челнокова, 2014) в предпринятом исследовании реализуется через систему мер, направленных на выбор технологий воздействия на развитие ребенка и создание условий, обеспечивающих сохранение психического и физического здоровья детей. Преемственность представляет собой двусторонний процесс, в котором на этапе дошкольного образования поддерживается самооценка ребенка в процессе формирования его фундаментальных личностных качеств, служащих основой для успешного обучения в школе (Гуткина, 2010). Важно при соблюдении преемственности организовать дополнительное сопровождение родителей воспитанников.
Личностно-деятельностный подход (Выготский, 2003; Леонтьев, 1977; Рубинштейн, 2012; Немов, Кирпичник, 1988; Щукина, 1986) предполагает: а) действия родителя как активного субъекта образовательного процесса дошкольной образовательной организации и школы, а также в процессе освоения модульной программы по формированию педагогической готовности родителей к участию в инклюзивном образовательном процессе; б) реализацию освоения модульной программы с учетом характеристик личности родителей, уровня их знаний об инклюзии, о возрастных особенностях детей на данном возрастном этапе и др.; в) самостоятельную деятельность по решению компетентностно-ориентированных задач.
Принципами личностно-деятельностного подхода выступают: принцип системности и непрерывности (определяет проведение систематических занятий и предоставление педагогом последовательного наращивания информации для родителей); субъектности (предусматривает становление каждого участника процесса обучения активным субъектом, стимулирование индивидуальной инициативы и интересов родителей в процессе обучения); работы в команде (способствует участию родителей в доверительном взаимодействии с педагогом и специалистами; совместному определению цели и задач своей деятельности в отношении каждого ребенка, обсуждению особенностей и возможностей ребенка); осознанности и свободы выбора (обеспечивает родителям самостоятельный и свободный подбор методов, форм, источников и средств приобретения знаний); активности и ответственности (предусматривает становление родителей полноправными членами команды, активное участие в обсуждении динамики и коррекции педагогического процесса).
Аксиологический подход (Щербакова, 2004; Касаткин, 2018; Кирьякова, Ольховая, 2010; Щуркова, 2007) основывается на системе ценностных ориентаций, определяющих содержательную сторону формирования педагогической готовности родителей дошкольников и выражающих внутреннюю основу родительских отношений к инклюзивному образованию в целом и детям с ОВЗ и инвалидностью в частности; предусматривает, благодаря гуманистической и социальной направленности, возможность предоставления выбора родителями ценностных ориентиров.
Из числа основных принципов аксиологического подхода выделены важные для предпринятого исследования: равнозначности традиций и творчества (при работе с родителями позволяет создавать новые возможности для формирования готовности родителей через систему ценностных ориентиров (Тряпицына, 2010)); приоритетной ценности ребенка (предполагает ориентацию родителя на интересы и потребности ребенка, принятие в качестве главной цели воспитания благополучия, развития и самореализации ребенка).
Далее в методологическом блоке представлена структурно-содержательная характеристика педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы, включающая в себя следующие компоненты: мотивационно-личностный, ценностно-смысловой, когнитивный, поведенческий (деятельностный) (Таблица 1).
Методологический блок завершается формулировкой цели - сформировать оптимальный уровень педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы. Именно такое его название - «оптимальный» (т. е. соответствующий максимально возможному результату в данных условиях) - объясняется тем, что не каждый родитель достигнет высокого и даже среднего уровня сформированности из-за различающихся ресурсов и возможностей в каждом конкретном случае. Для нас важна позитивная динамика продвижения родителя в формировании его педагогической готовности.
Организационно-содержательный блок модели раскрывает содержание процесса формирования готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы и этапность формирования. Главным компонентом научно-методического обеспечения является модульная программа, описывающая содержание формирования готовности и состоящая из трех модулей.
Модуль 1. Погружение в мир инклюзии
Цель - развитие у родителей понимания специфики инклюзивного образования, его основных задач, возможностей и условий организации.
Модуль 1 направлен на знакомство родителей друг с другом, установление контакта со специалистами, освоение минимальной теоретической базы инклюзии («инклюзивное образование», «адаптированная образовательная программа», «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «особые образовательные потребности», «индивидуальный учебный план», «специальные условия») и нормативно-правового обеспечения международного и федерального уровней по организации образования детей с ОВЗ и инвалидностью.
Предусмотрены следующие методы взаимодействия и формы работы при реализации программы: тренин-говые занятия, семинары, вебинары, лекционные занятия и родительское собрание. Информация также предлагается на оформленных стендах, сайте образовательной организации, в социальных сетях и мессенджерах.
Модуль 2. Особые образовательные потребности детей с ОВЗ и инвалидностью
Цель модуля - расширение у родителей знаний о развитии детей с ОВЗ и инвалидностью, их психологических и физических возможностях, создании специальных условий в ходе обучения. В содержание модуля входят темы: по общим и специфическим особенностям развития детей с ОВЗ и инвалидностью; классификациям видов дизонтогенеза; характеристикам разных категорий детей с ОВЗ; особым образовательным потребностям детей с ОВЗ и инвалидностью; организации специальных условий удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ОВЗ в образовательных организациях, существованию и специфике деятельности психолого-медико-педагогических комиссий и психолого-педагогического консилиума образовательной организации. Осуществляется приглашение родителей на мероприятия реабилитационного отделения центра социального обслуживания населения и привлечение родителей с детьми к мероприятиям, проводимым муниципалитетом (массовые мероприятия культуры и спорта с участием семей с детьми, имеющими особенности в развитии). В реализации модуля 2 необходимо организовать диалог между всеми категориями родителей, сориентировать их в вопросах, которые ранее не обсуждались, развеять мифы о тех или иных особенностях детей с ОВЗ и инвалидностью, снять эмоциональное напряжение и сопротивление, вызванное недостаточной информированностью об инклюзии.
Основными формами работы и методами взаимодействия являются тренинговые занятия, семинары, ве-бинары, лекционные занятия, решение компетентностно-ориентированных задач.
Модуль 3. Детско-родительские отношения и инклюзивный коллектив
Цель - формирование практического опыта участия родителей в инклюзии через практические занятия тренинга детско-родительских отношений.
В течение нескольких месяцев родители вовлечены в занятия, проводимые в рамках тренинга детско-родительских отношений, квесты (совместно с детьми). Через тренинг родители приобретают опыт участия в инклюзивных процессах, знакомятся с особенностями деятельности специалистов (педагогов, психологов, тьюторов, дефектологов и др.), участвующих в инклюзивном образовании.
Итогом реализации каждого модуля программы для родителей является практикум-семинар с решением компетентностно-ориентированных задач. Под компетентностно-ориентированными задачами мы понимаем в данном исследовании описание жизненной ситуации, содержательно связанной с решением инклюзивной проблемы и требующей принятия социально значимого или общекультурного решения, зависящего от уровня педагогической готовности родителя. Решение групповое, каждой подгруппе родителей предлагается в случайном порядке одна задача. Анализ усвоения родителями знаний, умений после прохождения каждого модуля осуществляется по представлению результата решения компетентностно-ориентированной задачи в виде проекта, алгоритма, схемы и другого конечного продукта решения.
Логика процесса формирования готовности раскрывается через описание этапов.
I. Проблемно-мотивационный этап: предполагаются погружение родителей в проблему инклюзии, диагностика компонентов их готовности с помощью анкеты для родителей и опросника «Взаимодействие "родитель - ребенок"» И. М. Марковской, мотивация родителей к участию в работе по формированию их педагогической готовности к вовлечению в инклюзивный образовательный процесс школы, проблематизация заявленной темы. Данный этап нацелен также на развитие родительского интереса к общению в условиях инклюзивного образования их детей, стремления и способности взаимодействовать в инклюзивном образовательном процессе между собой, с детьми и педагогами.
II. Целеполагания и планирования этап. Осуществляется информационное обеспечение родителей по аспектам инклюзивного образования, разъясняются: его специфика, принципы и особенности; влияние инклюзивного образования на развитие каждого ребенка; отношение к ценностям инклюзивного образования, возможности и целесообразность практик совместного обучения всех детей; факторы, обеспечивающие эффективность инклюзивного образования. Такая информационная поддержка родителей проводится в общем контексте сопровождения всех участников образовательного процесса. Основной целевой аудиторией являются родители как детей с ОВЗ, так и нормативно развивающихся сверстников. Планируются примерные темы проведения родительских собраний и встреч, касающихся вопросов инклюзивной практики.
III. Организационно-деятельностный этап: реализуется модульная программа, предполагающая освоение родителями содержания трех модулей и решение компетентностно-ориентированных задач.
IV. Рефлексивный этап: оценивается результативность программы формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы и изменения уровня сформированное™ готовности. На данном этапе происходят подведение итогов реализации модульной программы и анализ достижений родителей дошкольников. Администрация образовательной организации, педагоги, специалисты психолого-педагогического профиля анализируют результаты совместной с родителями деятельности и планируют дальнейшую работу, направленную на повышение уровня сформиро-ванности готовности родителей.
Результативно-оценочный блок модели формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы представлен совокупностью критериев, отражающих сформированность педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы, выраженностью их уровневых характеристик (высокий, средний, низкий уровни).
Достижение высокого уровня педагогической готовности родителя дошкольников для участия в инклюзивном образовательном процессе школы определяется следующими показателями: направленность родителя на помощь в социализации своих детей и детей с ОВЗ; способность к саморазвитию и готовность принимать
всех детей как ценность; способность родителя ограничивать свои интересы ради блага ребенка; наличие достаточных знаний, умений и навыков для воспитания детей в семье; умение обратиться к методическим источникам информации по развитию детей в случае необходимости; реализация воспитания детей в семье в парадигме инклюзии и на основе взаимопонимания и сотрудничества с ребенком; способность к педагогическому саморегулированию, самоконтролю и самооценке своей воспитательной деятельности с позиций педагогики.
Для среднего уровня педагогической готовности родителя дошкольника устанавливаются следующие характеристики: направленность родителя на помощь в социализации своего ребенка, включая ребенка с ОВЗ или инвалидностью; желание к саморазвитию, реализуемое не в полной мере; частичная готовность принимать всех детей как ценность; способность ограничивать свои интересы ради блага ребенка; наличие в отдельных случаях дефицита знаний, умений и навыков родителей для воспитания детей; частичная сформированность умения обратиться к методическим источникам информации; в отдельных случаях реализация воспитания в парадигме инклюзии, как и взаимодействие с ребенком в деятельности и общении на принципах взаимопонимания и сотрудничества; проявление от случая к случаю способности к педагогическому саморегулированию, самоконтролю и самооценке своей воспитательной деятельности.
Низкий уровень педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы обусловлен несформированной направленностью на помощь в социализации своих детей, включая детей с ОВЗ или инвалидностью; отсутствием склонности к саморазвитию по вопросам воспитания ребенка; невосприятием его как ценности; отсутствием навыков ограничения своих интересов ради ребенка в связи с недостаточной сформированностью умения поиска ответов на затруднения в воспитании через обращение к источникам методических знаний, в т. ч. по вопросам инклюзии; недостатком педагогических знаний и умений в области воспитания ребенка в семье; применением традиционной парадигмы воспитания без ориентации на идеи инклюзии; приоритетом во взаимодействии родителя с ребенком авторитарного стиля; практической несформированностью умений саморегулирования, самоконтроля и самооценки своей воспитательной деятельности; неопытностью и неподготовленностью для участия в инклюзивном образовании.
Результатом формирования педагогической готовности родителей к участию в инклюзивном образовательном процессе школы в соответствии с моделью выступает достижение оптимального уровня педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы.
С целью оценки результативности опыта формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы в соответствии с разработанной моделью была организована опытно-экспериментальная работа (ОЭР), которая включила в себя следующие этапы:
- констатирующий (оценка сформированное™ уровня педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы на начало опытно-экспериментальной работы);
- формирующий (реализация мероприятий, предусмотренных в модульной программе модели формирования педагогической готовности родителей к участию в инклюзивном образовательном процессе школы);
- контрольный (итоговая диагностика уровня сформированности педагогической готовности родителей дошкольников).
В исследовании приняли участие 148 родителей дошкольников, из которых случайным образом была отобрана экспериментальная группа (ЭГ) в количестве 30 человек - это родители, находящиеся в условиях опытно-экспериментальной работы, в которых формирование педагогической готовности реализовывалось в соответствии с разработанной моделью и программой. Исследование было проведено на базе муниципального автономного учреждения «Детский сад "Едэйка"» г. Лабытнанги. Опытно-экспериментальная работа проходила в течение 9 месяцев в 2022 году в переходный период детей из подготовительной группы детского сада в первый класс МАОУ СОШ № 1 г. Лабытнанги.
На констатирующем этапе ОЭР для диагностики педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы были применены две методики, которые в совокупности позволили изучить сформированность педагогической готовности родителей к участию в инклюзивном образовательном процессе через ее компонентный состав (анкета для родителей, разработанная нами, и опросник И. М. Марковской «Взаимодействие "родитель - ребенок"» (ВРР)).
Анкета для родителей состоит из 11 вопросов. Каждый вопрос направлен на получение информации об одном из компонентов педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы: когнитивный компонент (1, 2, 4, 7, 8, 9, 10, 11 вопросы), мотивационно-личностный (3 и 5 вопросы), ценностно-смысловой (6 вопрос). Опросник И. М. Марковской «ВРР» направлен на изучение особенностей взаимодействия родителя с ребенком, т. е. преимущественно связан с выявлением уровня сформированности поведенческого компонента педагогической готовности. Методика содержит 60 утверждений. Родителям необходимо отметить степень согласия с утверждениями по пятибалльной оценочной системе (5 - несомненно, да (очень сильное согласие); 4 - в общем да; 3 - и да, и нет; 2 - скорее нет, чем да; 1 - нет (абсолютное несогласие)). Все ответы в соответствии с ключом переводятся в баллы. Подсчет баллов производится по 10 шкалам, которые соответствуют компонентам педагогической готовности: мотивационно-личностному (10 шкала), ценностно-смысловому (4 и 7 шкалы), поведенческому (1, 2, 3, 5, 6, 8, 9 шкалы).
Далее результаты по каждому компоненту суммируются и получаются «первичные» баллы, которые в дальнейшем переводятся в баллы по трехуровневой шкале (1 - низкий уровень, 2 - средний уровень, 3 -высокий уровень) (Таблица 2).
Таблица 2. Технология перевода «первичных» баллов в баллы по трехуровневой шкале
Уровень «Первичные» баллы Баллы по трехуровневой шкале
1. Мотивационно-личностный компонент
Высокий 8-9 3
Средний 5-7 2
Низкий 0-4 1
2. Ценностно-смысловой компонент
Высокий 8-9 3
Средний 5-7 2
Низкий 0-4 1
3. Когнитивный компонент
Высокий 8-9 3
Средний 5-7 2
Низкий 0-4 1
4. Поведенческий компонент
Высокий 17-21 3
Средний 9-16 2
Низкий 0-8 1
Педагогическая готовность родителей
Высокий 38-48 3
Средний 24-37 2
Низкий 0-23 1
На формирующем этапе ОЭР участники были вовлечены в реализацию мероприятий, предусмотренных в модульной программе формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы. Родители - участники исследования - разных возрастов, национальностей, с разным уровнем образования, не являются профессионалами в области инклюзии и образования. Этим объясняются трудности и проблемы, которые возникали во взаимодействии в рамках формирующего этапа опытно-экспериментальной работы при реализации программы. Например, с решением задач некоторые родители справлялись с трудом. Часть родителей для решения конкретного задания обращалась за помощью друг к другу или к специалисту, другие - отказывались от выполнения задания. На основе просмотренных видеороликов и мультфильмов участники эксперимента вырабатывали собственное мнение относительно детей с ОВЗ и инвалидностью и их обучения в условиях инклюзии. По итогу тренинговых занятий родителям было предложено написать эссе об отношении к совместному обучению детей, об инклюзии. Следует отметить, что не все родители готовы высказывать свое мнение и тем более прописывать его в виде мини-сочинений или эссе. С такими родителями проводилась отдельная беседа - обратная связь. Получены как негативные ответы (по поводу траты времени или непонимания необходимости проведенных занятий), так и положительные мнения, но выражающиеся лишь в коротких банальных фразах «мне все понравилось», «я понимаю важность» и т. п.
Доказательством результативности формирования педагогической готовности родителей к участию в инклюзивном образовательном процессе школы в соответствии с моделью являются результаты контрольного этапа исследования. Исследование проведено при помощи того же диагностического инструментария, который применялся на констатирующем этапе.
Результаты выявления уровня сформированности мотивационно-личностного компонента педагогической готовности родителей на контрольном этапе ОЭР представлены на Рисунке 2.
Рисунок 2. Результаты сформированности уровня мотивационно-личностного компонента педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы экспериментальной группы в сравнении с результатами на констатирующем (до проведения формирующего этапа) и контрольном (после формирующего этапа) этапах ОЭР. Здесь и далее: высокий, средний, низкий - уровни сформированности компонента готовности
Анализ динамических изменений сформированности мотивационно-личностного компонента педагогической готовности показал, что в ходе ОЭР в экспериментальной группе количество родителей с высоким уровнем сформированности мотивационно-личностного компонента педагогической готовности увеличилось (с 30% до 50%).
Результаты выявления уровня сформированности ценностно-смыслового компонента педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы после завершения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы представлены на Рисунке 3.
Экспериментальная группа Экспериментальная группа до формирующего этапа после формирующего этапа ■ Высокий "Средний "Низкий
Рисунок 3. Результаты сформированности уровня ценностно-смыслового компонента педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы экспериментальной группы
Результаты сформированности уровня когнитивного компонента педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы после проведенной опытно-экспериментальной работы распределились, как показано на Рисунке 4.
о
Экспериментальная Экспериментальная группа до формирующего группа после
этапа формирующего этапа
■ Высокий Средний Низкий
Рисунок 4. Результаты сформированности уровня когнитивного компонента педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы экспериментальной группы
Данные о сформированности поведенческого компонента педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы в экспериментальной группе после формирующего этапа опытно-экспериментальной работы представлены на Рисунке 5. В динамике видны изменения в уровне сформированности данного компонента в сравнении результатов констатирующего этапа с контрольным.
53 50
о
Экспериментальная Экспериментальная
группа до формирующего группа после
этапа формирующего этапа
■ Высокий Средний Низкий
Рисунок 5. Результаты сформированности уровня поведенческого компонента педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы экспериментальной группы
Таким образом, на контрольном этапе исследования показатели низкого уровня педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы уменьшились; показатели среднего уровня готовности родителей дошкольников увеличились. Это закономерно привело к увеличению показателей по высокому уровню, что свидетельствует о результативности формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы в экспериментальной группе.
50
ZJL
ills
о
Экспериментальная Экспериментальная
группа до формирующего группа после
этапа формирующего этапа
■ Высокий Средний Низкий
Рисунок 6. Результаты сформированности уровня педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы экспериментальной группы
Полученные данные констатирующего и контрольного этапов исследования были статистически обработаны. Для определения изменения уровня педагогической готовности в экспериментальной группе на контрольном этапе нами был использован угловой критерий Фишера, который подтвердил статистическую значимость полученных результатов, отражающих рост уровня сформированности готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы и приближение этого уровня к оптимальному для каждого конкретного родителя.
Заключение
Данное исследование позволило обосновать необходимость и возможность формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы на основе авторской педагогической процессуальной модели, включающей в себя методологический, организационно-содержательный и результативно-оценочный блоки.
Эмпирическое исследование доказывает результативность формирования педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы в соответствии с моделью. Данные опытно-экспериментальной работы констатирующего и контрольного этапов исследования демонстрируют положительную динамику сформированности уровня педагогической готовности родителей экспериментальной группы по всем компонентам - мотивационно-личностному, ценностно-смысловому, когнитивному и поведенческому (деятельностному). Таким образом, предположение о том, что формирование педагогической готовности родителей к участию в инклюзивном образовательном процессе школы будет результативным при выстраивании его в соответствии с разработанной педагогической моделью, координирующим центром которой представляется модульная программа формирования педагогической готовности родителей как практический способ построения искомого процесса, включающего в качестве эффективного средства обучения компетентностно-ориентированные задания, подтвердилось.
В перспективе мы видим необходимость в разработке программы поддержки сформированной готовности участия родителей в инклюзивном образовательном процессе и на последующих этапах обучения детей.
Источники | References
1. Адеева Т. Н. Проблема психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию // Сибирский педагогический журнал. 2016. № 4.
2. Арнаутова Е. П. В помощь воспитателям ДОУ в работе с родителями. М.: Школьная пресса, 2012.
3. Ахметова Д. З., Челнокова Т. А. Инклюзивная педагогика. Казань: Познание, 2019.
4. Бучилова И. А., Леханова О. Л., Колотилова Т. В. Психолого-педагогическое сопровождение родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, в условиях инклюзивного образования // Гуманитарный трактат. 2016. № 2.
5. Быстрова Н. Н. Компетентность родителей как результат компетентной работы специалистов системы образования // Мир. 2011. № 4-2 (29).
6. Выготский Л. С. Основы дефектологии: учебник для вузов. СПб.: Лань, 2003.
7. Глухова Е. С., Литвина С. А. Проблемы психологической готовности участников образовательного процесса к введению инклюзивного образования // Психология обучения. 2013. № 1.
8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы преемственности между дошкольным и школьным образованием // Психологическая наука и образование. 2010. № 3.
9. Касаткин П. И. Аксиология образования: архитектоника современного образовательного пространства: монография / науч. ред. М. М. Лебедева. М.: МГИМО-Университет, 2018.
10. Кирьякова А. В., Ольховая Т. А. Реализация аксиологического подхода в университетском образовании // Высшее образование в России. 2010. № 5.
11. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: дисс. ... к. пед. н. Омск, 2015.
12. Лебедева К. М. Модель формирования педагогической компетентности родителей воспитанников дошкольного образовательного учреждения // Казанский педагогический журнал. 2016. № 2-1 (115).
13. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд-е 2-е. М., 1977.
14. Малофеев Н. Н. Концепция развития образования детей с ОВЗ: основные положения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. № 36.
15. Назарова Н. М. Инклюзивное обучение: историческая динамика и перспективы // Педагогика. 2015. № 9.
16. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу. М.: Просвещение, 1988.
17. Нигматов З. Г., Ахметова Д. З., Челнокова Т. А. Инклюзивное образование: история, теория, технология. Казань: Познание (Институт ЭУП), 2014.
18. Нисская А. К. Проблема перехода к обучению в школе: обзор международных практик подготовки детей, организации преемственности образовательного содержания, взаимодействия родителей и образовательных организаций // Современное дошкольное образование. 2019. № 1 (91).
19. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. М.: Изд-во Института психотерапии, 2005.
20. Попов А. А. Различные подходы к изучению понятия преемственности // Педагогическое мастерство: мат. VII междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). М.: Буки-Веди, 2015.
21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. - СПб.: Питер, 2012.
22. Сунцова А. С. Опыт подготовки будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования // Гуманитарные науки. 2018. № 2 (42).
23. Ткачева В. В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.: Изд-во УМО (Психология), 2006.
24. Тряпицына А. П. Новая школа и новый учитель // Вестник Герценовского университета. 2010. № 3.
25. Чердынцева Е. В. Технологии формирования психолого-педагогической компетентности родителей младших школьников // Начальная школа плюс: До и После. 2013. № 4.
26. Шалагинова К. С. Психолого-педагогическое сопровождение родителей при переходе к инклюзивному образованию. 2011. URL: https://psyjoumals.ru/nonserialpublications/indusive_edu/contents/44071
27. Шевцова Т. А. Когнитивный компонент педагогической готовности родителей детей дошкольного возраста к участию в инклюзивном образовательном процессе школы // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. Т. 7. Вып. 11. DOI: 10.30853/ped20220187
28. Щербакова А. И. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе: автореф. дисс. ... д. пед. н. М., 2004.
29. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя. М.: Просвещение, 1986.
30. Щуркова Н. Е. Профессиональное обеспечение ценностно-ориентированного воспитания // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 4.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Шевцова Татьяна Александровна1
1 Вятский государственный университет;
Центр социального обслуживания населения в муниципальном образовании города Лабытнанги
Shevtsova Tatiana Alexandrovna1
1 Vyatka State University;
Center for Social Services of the Population in the Municipality of Labytnangi
1 tanyushik2007-85@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 15.05.2023; опубликовано (published): 13.07.2023.
Ключевые слова (keywords): дошкольная образовательная организация; общеобразовательная организация; педагогическая готовность родителей дошкольников; модель формирования педагогической готовности; инклюзивный образовательный процесс; модульная программа для родителей; preschool education organization; general education organization; pedagogical readiness of parents of preschool-aged children; model for pedagogical readiness formation; inclusive educational process; modular program for parents.
