CC BY
21
С rpömoTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2022. Том 7. Выпуск 11. С. 1130-1138 | 2022. Volume 7. Issue 11. P. 1130-1138
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Когнитивный компонент педагогической готовности родителей детей дошкольного возраста к участию в инклюзивном образовательном процессе школы
Шевцова Т. А.
Аннотация. Цель исследования - обосновать необходимость развития когнитивного компонента педагогической готовности родителей детей дошкольного возраста к инклюзивному образовательному процессу школы. В статье рассмотрены понятия «педагогическая компетентность родителей» и «педагогическая готовность родителей», а также когнитивный компонент педагогической готовности родителей детей дошкольного возраста к инклюзивному образовательному процессу школы представлены результаты анкетирования родителей и выявлен уровень сформированности когнитивного компонента педагогической готовности родителей детей дошкольного возраста к инклюзивному образовательному процессу школы. Научная новизна заключается в фиксировании эмпирических данных о состоянии когнитивного компонента готовности родителей к участию в инклюзивном образовательном процессе школы. В результате определено, что знания родителей в области инклюзивного образования недостаточно развиты, необходимо формировать когнитивный компонент педагогической готовности родителей детей дошкольного возраста для их полноценного участия в инклюзивном образовательном процессе школы.
EN
Cognitive Component of the Pedagogical Readiness to Participate in the Inclusive Educational Process at School among Parents of Preschool-Aged Children
Shevtsova T. A.
Abstract. The aim of the study is to substantiate the necessity of developing the cognitive component of the pedagogical readiness for the inclusive educational process at school among parents of preschool-aged children. The paper considers the notions of "pedagogical competence of parents" and "pedagogical readiness of parents", as well as the cognitive component of the pedagogical readiness for the inclusive educational process at school among parents of preschool-aged children. The work presents the results of a survey of parents and identifies the level of formation of the cognitive component of the pedagogical readiness for the inclusive educational process at school among parents of preschool-aged children. Scientific novelty lies in recording empirical data on the state of the cognitive component of parents' readiness to participate in the inclusive educational process at school. As a result, it has been determined that parents' knowledge in the field of inclusive education is not sufficiently developed; it is necessary to form the cognitive component of the pedagogical readiness among parents of preschool-aged children for their full participation in the inclusive educational process at school.
Введение
В настоящее время можно выделить несколько направлений по вопросу формирования доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями:
- работы А. А. Андреевой (2019), Т. Бута, М. Эйнскоу (2013), Е. Э. Петровой, Л. И. Дегтяревой, Е. Г. Тин-детниковой (2013), С. И. Сабельниковой (2009) способствовали выстраиванию представлений о создании инклюзивного образования в условиях образовательного учреждения;
- теоретической основой для разработки технологий уравнивания стартовых возможностей у детей с разными образовательными потребностями являются исследования Е. А. Стребелевой (2012), С. Г. Шевченко (Диагностика и коррекция..., 2001), в которых изучаются методики раннего выявления нарушений;
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20220187
© 2022 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2022 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.orq/licenses/by/4.0/
- диссертации и учебно-методические пособия О. М. Ильиной (2010), Е. Ю. Шинкаревой (2009) позволили определить нормативно-правовые, организационно-управленческие аспекты функционирования инклюзивного образования в России.
Написан ряд научных работ и статей, посвященных общим вопросам профессиональной инклюзивной подготовки, - это работы Г. Ф. Федорец (1990), И. Н. Хафизуллиной (2008), Д. В. Шамсутдиновой (2002). Монографии Н. Н. Малофеева (2010), М. И. Никитиной, М. В. Баулиной (2016), Н. М. Назаровой (2015) стали базой для выявления историко-педагогических тенденций, теоретических оснований становления инклюзивного образования в России. В последние годы по вопросам родительской готовности к инклюзии проведен ряд диссертационных исследований, в которых рассматривается преимущественно понятие «психологическая готовность», освещаются этапы формирования психологической готовности родителей к обучению детей в инклюзивной образовательной среде, доказывается влияние правильно организованной инклюзивной образовательной среды на социализацию детей с ОВЗ (Адеева, 2017; Панфёрова, 2012; Хафизуллина, 2008; Шуми-ловская, 2011). Однако остаётся малоизученным вопрос готовности родителей быть полноправными участниками инклюзивного образования при переходе ребёнка из детского сада в школу. Статья 44 Закона «Об образовании в Российской федерации» от 29 декабря 2012 года № 273 регламентирует преимущественное право родителей, как непосредственных участников образовательного процесса, на обучение и воспитание детей. В связи с этим появляется необходимость рассмотрения проблемы педагогической готовности родителей к участию в инклюзивном образовании.
На современном этапе развития образования в качестве одной из важнейших задач выдвигается создание организационного и содержательного единства, преемственности и взаимосвязи всех звеньев образования, в том числе и инклюзивного. Идеи инклюзивного образования внедряются в педагогическую практику согласно Федеральному закону от 29 декабря 2012 года № 273 «Об образовании в Российской Федерации» с 1 сентября 2016 года, Концепции развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г. (под общ. ред. Н. Н. Малофеева. М.: Изд-во Института коррекционной педагогики Российской академии наук, 2019). Современную систему инклюзивного образования мы рассматриваем как «вертикаль», включающую в себя поддержку и помощь ребёнку с раннего возраста последовательно при переходе из детского сада (дошкольного образовательного учреждения) в школу, из школы в среднее специальное заведение или вуз. Наряду с данными законом и концепцией федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Приказ Мино-брнауки России от 6 октября 2009 г. № 373. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo) в рамках инклюзии обязывает осуществлять преемственность образования при переходе от дошкольного образования к школьному и далее.
Практические наблюдения за образовательным процессом в дошкольном учреждении и начальной общеобразовательной школе явно высвечивают проблему реализации преемственности в контексте включения родителей дошкольников в инклюзивный образовательный процесс при переходе детей из детского сада в школу. Существует необходимость исследования степени разработанности данной проблемы в психолого-педагогической науке, дальнейшего её продвижения на уровень практических приложений.
В связи с тем, что родители являются полноправными участниками образовательного процесса, возникает необходимость формирования их педагогической готовности к участию в инклюзии, в частности при переходе ребёнка из дошкольной образовательной организации в школу. Исходя из исследований различных авторов (Арнаутова, 2012; Быстрова, 2011; Лебедева, 2016; Овчарова, 2005; Чердынцева, 2013), понятие педагогической готовности включает в себя совокупность компонентов, одним из которых является когнитивный компонент, заключающийся в основном в знаниях родителей о современном инклюзивном образовании. Таким образом, актуальными являются описание и интерпретация полученных эмпирически фактов о состоянии когнитивного компонента педагогической готовности родителей дошкольников к инклюзивному образовательному процессу школы.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
- обозначить важность развития когнитивного компонента как структурного компонента педагогической готовности родителей к инклюзивному образовательному процессу школы;
- проанализировать результаты анкетирования родителей относительно сформированное™ у них когнитивного компонента педагогической готовности к инклюзивному образовательному процессу школы.
В ходе исследования были применены следующие методы: теоретический анализ научной литературы, анкетирование, наблюдение, контент-анализ.
Теоретической базой исследования послужили труды в области изучения инклюзивного образования. Так, формирование представлений о направлениях создания инклюзивного образования в условиях образовательного учреждения отображено в трудах А. А. Андреевой (2019), Т. Бута, М. Эйнскоу (2013), Е. Э. Петровой, Л. И. Дегтяревой, Е. Г. Тиндетниковой (2013), C. И. Сабельниковой (2009); методики раннего выявления нарушений описаны у Е. А. Стребелевой (2012), С. Г. Шевченко (Диагностика и коррекция..., 2001); нормативно-правовые, организационно-управленческие аспекты функционирования инклюзивного образования в России рассматривают О. М. Ильина (2010), Е. Ю. Шинкарева (2009); Г. Ф. Федорец (1990), И. Н. Хафизуллина (2008), Д. В. Шамсутдино-ва (2002) - общие вопросы профессиональной инклюзивной подготовки; базовые труды об изучении инклюзии -у Н. Н. Малофеева (2010), М. И. Никитиной, М. В. Баулиной (2016), Н. М. Назаровой (2015). Вопросы родительской готовности к инклюзивному образованию отражены в работах Т. Н. Адеевой (2017), О. С. Панфёровой (2012), И. Н. Хафизуллиной (2008), Ю. В. Шумиловской (2011).
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные эмпирические данные будут полезны руководителям, педагогам, психологам, дефектологам детских садов и школ при организации взаимодействия с родителями воспитанников и обучающихся. Данные могут быть использованы для формирования комфортных условий обучения всех детей, поступающих в образовательную организацию.
Основная часть
В современных условиях дошкольные образовательные организации являются самым «мощным» общественным институтом, регулярно, формально и неформально взаимодействующим с семьей, то есть имеющим возможность оказывать на неё определенное влияние. Отношение к инклюзии родителей детей дошкольного возраста во многом должно быть первостепенным для понимания ими четкого взаимодействия между детьми с особыми образовательными потребностями и их нормотипичными сверстниками для передачи этого отношения своим детям в дальнейшем, при получении начального общего образования. Для понимания совокупности возможностей родителей (психологических, социальных, педагогических), передающих детей из детского сада в школу, возникла необходимость выявления их педагогической готовности к этому процессу. Через личностно-деятельностную характеристику компетентного родителя - готовность и способность принимать ребёнка как ценность, овладевать базовыми педагогическими знаниями, умениями, использовать разнообразные способы сотрудничества с ребёнком в различной деятельности, которые позволяют успешно развивать компетенции детей в процессе семейного воспитания, - проявляется педагогическая готовность родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы.
В современном обществе принято обучаться, получать образование, повышать квалификацию. Родитель-ство как одна из важнейших функций взрослого человека формируется в основном стихийно. Профессии в направлении родительства не существует - родителями становятся. Большинство проблем, возникающих в отношениях между родителями и детьми - результат недостаточной родительской компетентности. Нынешнему поколению родителей требуется более глубокая психолого-педагогическая осведомлённость в вопросах воспитания, так как современная жизнь сопровождается множеством неблагоприятных факторов.
Наше правительство нацелено на поддержку семейных ценностей. В педагогике и психологии повысилось внимание к изучению феномена психолого-педагогической компетентности родителей. Анализируя современные научные подходы к определению сущности данного понятия, можно говорить о том, что психолого-педагогическая компетентность - это многомерное и многогранное явление, обусловленное самыми разными факторами культурно-исторического, культурно-ценностного, социально-экономического, этнического, религиозного, духовного, психологического происхождения. Термин «педагогическая компетентность» тесно связан с понятием «педагогическая культура». Педагогическая культура является частью общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой представлены духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности (Яковлева, 2011). Педагогическая компетентность родителей как часть педагогической культуры рассмотрена в трудах таких учёных, как Е. П. Арнаутова (2012), О. Л. Зверева, А. Н. Ганичева, Т. В. Кротова (2009). Они представляют педагогическую компетентность через единство теоретической и практической готовности родителей к осуществлению педагогической деятельности, способность понять потребности детей и создать условия для их удовлетворения.
И. В. Гребенников (1990) определил термин «педагогическая подготовленность родителей», под этим термином учёный понимал совокупность психолого-педагогических, правовых, физиолого-гигиенических знаний, а также навыков, выработанных в процессе воспитания детей. По мнению И. В. Гребенникова, педагогическая подготовленность является необходимым компонентом педагогической культуры родителей, которую можно определить через уровень подготовленности родителей, отражающий степень их зрелости как воспитателей.
Установить уровень педагогической культуры родителей возможно на основе критериев: степень готовности родителей к эффективной организации воспитательного процесса в семье, выстроенная на основе знаний, умений и навыков педагогического взаимодействия с ребёнком, понимании особенностей его личностного развития и желании приобщить его к культуре и традициям семьи и общества; уровень их образования, общей культуры, индивидуальные особенности, уровень собственной воспитанности, а также накопленный жизненный опыт.
Таким образом, мы рассматриваем педагогическую готовность родителей как фактически равную педагогической компетентности.
Научные труды, изучающие структурную характеристику готовности, в большей степени направлены на определение компонентов психолого-педагогической направленности. Исследователи в структуре педагогической готовности выделяют такие компоненты, как: мотивационный, личностный, гностический (когнитивный), организаторский, конструктивный, коммуникативный, эмоционально-ценностный, рефлексивный, ориентированный (Арнаутова, 2012; Быстрова, 2011; Лебедева, 2016; Овчарова, 2005; Чердынцева, 2013).
Е. В. Чердынцева (2013) в структуре психолого-педагогической компетентности родителей описывает следующие компоненты:
- знания о психологических особенностях детей, о приёмах продуктивного общения и психологической поддержки ребёнка на разных возрастных этапах;
- знания об основных направлениях, способах, средствах воспитания и развития детей в школьном возрасте;
- умение выявлять сложности в воспитании собственного ребёнка, устанавливать предпосылки сложившейся ситуации;
- умение осуществлять отбор методов и средств воспитания в соответствии с возрастом ребёнка и на основе анализа появившейся проблемы;
- умение продуктивно общаться с собственным ребёнком;
- умение предсказывать вероятные проблемы во взаимодействии с ребёнком и пути их преодоления;
- умение осуществлять коррекцию своего стиля взаимодействия с ребёнком.
К. М. Лебедева (2016) в своей статье выделила следующие компоненты педагогической компетентности:
1. ценностно-смысловой (предполагает развитие личностных качеств родителя, необходимых для воспитания ребёнка, а также осознание необходимости и ценности саморазвития);
2. когнитивный (представляет собой комплект профессионально-педагогических знаний, умений и навыков родителей, необходимых для воспитания детей);
3. рефлексивный (предполагает наличие у родителей способности к педагогическому саморегулированию, саморефлексии, самоконтролю, самооценке своей педагогической деятельности);
4. поведенческо-деятельностный и поведенческо-коммуникативный компоненты (характеризуют специфику взаимодействия родителей с ребёнком).
К компонентам, которые охарактеризовала Р. В. Овчарова (2005), относятся:
5. мотивационно-ценностный компонент. Является основополагающим для остальных компонентов родительской готовности и реализуется в направленности личности родителя и направленности его поведения. Выражается в особенностях семейных ценностей, состоящих из эмоций, убеждений и поведенческих проявлений;
6. когнитивный компонент. Проявляется через родительские установки и ожидания. Включает в себя три уровня представления: репродуктивные установки, установки и ожидания в детско-родительских отношениях, установки и ожидания касательно образа собственного ребёнка;
7. эмоциональный компонент - родительские чувства (это значимая группа чувств, занимающих особое место в жизни человека, они противоречивы, реализуются в родительском отношении и родительских позициях);
8. деятельностный компонент охватывает родительское отношение, родительские позиции, родительскую ответственность и стиль воспитания. Родительское отношение - это относительно устойчивое явление, включающее в себя альтернативные элементы эмоционально-ценностного отношения и способное изменяться в определенных пределах. Родительское отношение реализуется в поддержании контакта с ребёнком, формах контроля, воспитании взаимоотношениями.
Н. Н. Быстрова (2011) предлагает рассматривать педагогическую компетентность через модель со следующим компонентным составом: научно-теоретический, психолого-педагогический, организационно-методический (деятельностный), экологический (личностный):
- научно-теоретический - уровень владения родителями основными закономерностями развития ребёнка, знаниями индивидуальных проявлений его личности (организационных, управленческих, обучающе-развивающих, воспитательных, коррекционных, социокультурных) при наличии компетенций, необходимых для воспитания детей (сравнивать, сопоставлять, познавать, узнавать, реагировать);
- психолого-педагогический - уровень подготовки родителей к взаимодействию с ребёнком, предполагающий усвоение совокупности специальных психологических педагогических компетенций (распознавание эмоций, эмоциональная регуляция, установление взаимоотношений, познание проявлений чувств, организация взаимодействия с ребёнком, ценностные ориентиры и выборы);
- организационно-методический (деятельностный) - уровень владения родителей умениями методически грамотно организовывать детскую деятельность, поддерживать творческую и поисковую активность (планировать, ориентироваться в развитии событий, алгоритмизировать, перераспределять);
- экологический (личностный) - определенный уровень владения родителей способами духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки (ответственность, самостоятельность, коммуникабельность, инициативность).
На основе вышеизложенного мы считаем, что структура педагогической готовности родителей детей дошкольного возраста к участию в инклюзивном образовательном процессе школы включает в себя мотиваци-онно-личностный, ценностно-смысловой, когнитивный и поведенческий (деятельностный) компоненты. Мы считаем целесообразным выделить именно данные компоненты в связи с тем, что педагогическая готовность проявляется через личностно-деятельностную характеристику компетентного родителя и позволяет успешно развивать компетенции родителей детей дошкольного возраста в процессе семейного воспитания.
Обобщенные данные о компонентах педагогической готовности позволили охарактеризовать и когнитивный компонент данной готовности через следующее содержание: родители умеют находить новые знания из различных источников, могут формулировать задачи в области семейного воспитания, умеют формулировать педагогические задачи на основе анализа создавшейся воспитательной ситуации. В основе когнитивного компонента лежит метод взаимопонимания субъектов воспитательного процесса. Для педагогической интерпретации особенностей взаимодействия между родителем и ребёнком родителям необходимо не просто знание закономерностей возрастного и индивидуального развития, а также индивидуальных психофизиологических особенностей детей различного возраста, но и умение определять по поведению ребёнка согласованность нравственных норм и убеждений.
Показателями когнитивного компонента педагогической готовности выступают знание возрастных особенностей детей на разных возрастных этапах; знание особенностей взаимодействия с ребёнком; способность родителей понимать причины состояния ребёнка. Отметим, что в когнитивном компоненте педагогической готовности родителей детей дошкольного возраста к участию в инклюзивном образовательном процессе школы представлены и знания инклюзии в целом, а также понимание инклюзивных ситуаций, связанных с совместным обучением детей, готовность и умение принимать решения на основе поставленных инклюзивных задач.
В настоящей работе мы представляем полученные фактические данные, характеризующие когнитивный компонент педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы, выявленные в эмпирическом исследовании.
Средством исследования является анкета, разработанная нами для родителей, которая содержит 11 вопросов, касающихся проблем инклюзии (Табл. 1).
Таблица 1. Анкета для родителей
№ п/п Вопрос
1. Знакомы ли Вы с термином «инклюзия»? А) Да Б) Нет
2. Как Вы понимаете, что такое «инклюзивное образование»?
3. Как Вы относитесь к инклюзивному образованию? A) Позитивно Б) Негативно B) Нейтрально
4. Посещают ли в детском саду / в школе группу/класс Вашего ребёнка дети с инвалидностью или дети с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья)? A) Да Б) Нет B) Не знаю
5. Как Вы относитесь к детям с ОВЗ и детям с инвалидностью? A) Позитивно Б) Негативно B) Нейтрально
6. Как Вы считаете, каким образом может быть решена проблема адаптации детей с ОВЗ и детей с инвалидностью к жизни в обществе? A) Необходимо воспитывать их отдельно от других детей Б) Такие дети должны расти и развиваться вместе со здоровыми детьми B) Затрудняюсь ответить Г) Другое
7. Какие условия нужны, чтобы дети с инвалидностью и с ОВЗ чувствовали себя комфортно в детском саду / в школе?
8. Какие способы взаимодействия здоровых детей и детей с ОВЗ и инвалидностью Вы считаете допустимыми? A) Близкая дружба Б) Совместные игры во дворе и на улице B) Совместное воспитание в одной группе детского сада Г) Случайное общение на улице Д) Другое
9. Какие отрицательные моменты для воспитанников (учеников) могут возникнуть в процессе совместного развития и воспитания с детьми с ОВЗ и инвалидностью? A) Снижение у детей интереса к занятиям познавательного цикла Б) Снижение успеваемости и темпа развития B) Возникновение конфликтов в детском коллективе Г) Нет отрицательных моментов Д) Другое
10. Как Вы считаете, какими дополнительными умениями и навыками должны владеть педагоги, воспитатели, работающие в образовательных организациях, где совместно обучаются и воспитываются здоровые дети и дети с ОВЗ и инвалидностью? A) Они должны любить детей и быть терпимыми Б) Необходимы специальные знания особенностей развития детей с ОВЗ и инвалидностью B) Нужны навыки оказания поддержки, предотвращения конфликтов Г) Затрудняюсь ответить Д) Другое
11. Какие факторы могут помешать инклюзивному образованию? A) Нежелание ребёнка быть среди здоровых сверстников Б) Состояние окружающей среды B) Квалификация / отсутствие квалификации педагогов Г) Ваш ответ
В анкетировании приняли участие 148 родителей шести групп дошкольной образовательной организации МАДОУ «Едэйко» города Лабытнанги Ямало-Ненецкого автономного округа. Опрос проводился в апреле 2022 года.
Содержание первого вопроса отражает понимание родителями сущности понятия «инклюзия» в воспитании и образовании. Результаты показали (Рис. 1), что для 41% родителей определение данного понятия является неизвестным, они не знакомы или не сталкивались с ним. Остальные 59% родителей понимают определение данного термина.
Рисунок 1. Ответы родителей на вопрос: «Знакомы ли Вы с термином "инклюзия"?»
Второй вопрос помог выявить, что именно понимается родителями под феноменом «инклюзия». Ответы на второй вопрос анкеты, соответственно, дали немногим более половины родителей (59%). В ответах представлены в основном следующие определения: «Общая система образования, вместе со своими сверстниками»; «Обучение здоровых детей и детей с особенностями в одной общеобразовательной школе»; «Образование, где дети с ограниченными возможностями здоровья и без имеют возможность обучаться все вместе»; «Ребенок с ограниченными возможностями обучается в одном классе со всеми детьми»; «Совместное обучение здоровых и не совсем здоровых детей»; «Возможность детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью обучаться с остальными детьми»; «Особенное, внимательное обучение»; «Совместное развитие и воспитание детей с индивидуальностью и ограниченными возможностями здоровья, и инвалидностью со здоровыми детьми»; «Специальное образование»; «Обучение здоровых детей и детей с ограниченными возможностями»; «Равное образование для всех»; «Равноправное взаимодействие детей в процессе образования»; «Совместное посещение детского сада детьми-инвалидами и здоровыми детьми»; «Дети с ограниченными возможностями здоровья -обучение детей со всеми вместе (независимо от их здоровья)». Более половины родителей имеют некоторое представление об инклюзии. Они дают ответы, используя как «специальные знания», так и собственное интуитивное мнение, опираются в основном на представления о школьном образовании. Остальные родители (41%) не знают или не встречались с термином «инклюзия», что не позволяет им дать определение этого понятия.
Таким образом, посредством контент-анализа можно сделать вывод о том, что более половины опрошенных родителей считают инклюзивное образование специальным, «равным» образованием, организованным для совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.
Отношение родителей дошкольников к инклюзивному образованию (третий вопрос анкеты) было выражено следующим образом: положительно относятся к инклюзивному образованию 49% респондентов; негативную реакцию выразили 2% опрашиваемых, 39% имеют нейтральную позицию и 10% респондентов затрудняются с ответом (Рис. 2). Таким образом, у половины опрашиваемых родителей нет сформированного положительного отношения к инклюзивному образованию. Это может быть вызвано отсутствием знаний об инклюзии или неправильным мнением о реализуемой государством практике включения всех детей в образование.
Рисунок 2. Ответы на вопрос: «Как Вы относитесь к инклюзивному образованию?»
На четвертый вопрос анкеты: «Посещают ли в детском саду группу Вашего ребёнка дети с инвалидностью или дети с ограниченными возможностями здоровья?» - утвердительный ответ дали 18% родителей, «Нет» отметили 47% респондентов, 35% отвечающих затруднились с ответом (Рис. 3).
В связи с тем, что нами была выбрана дошкольная образовательная организация, реализующая принципы инклюзивного образования, во всех подготовительных группах воспитываются и обучаются дети, имеющие ограничения в жизнедеятельности. Большинство родителей указали, что их дети не посещают группу в детском саду с детьми с ограниченными возможностями здоровья, или затруднились с ответом, что указывает на отсутствие знания об этом. Данный факт подтверждает необходимость формирования когнитивного компонента педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном процессе школы.
На пятый вопрос анкеты ответ о положительном отношении к детям с ОВЗ и детям с инвалидностью дают 59% родителей, об отрицательном отношении - 7% и нейтральную позицию отмечают 34% респондентов (Рис. 4).
Рисунок 3. Ответы на вопрос: «Посещает ли Ваш ребёнок группу в детском саду с детьми с ограниченными возможностями здоровья?»
Рисунок 4. Ответы на вопрос: «Как Вы относитесь к детям с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью?»
Такое распределение результатов свидетельствует о слабо сформированном представлении родителей о детях, имеющих ограничения в жизнедеятельности, о несформированности положительного, гуманного, толерантного отношения к таким детям почти у половины опрашиваемых. Более того, родители, выражающие негативные установки по отношению к детям с ОВЗ и инвалидностью, потенциально показывают необходимость формирования когнитивного компонента их педагогической готовности.
Решение проблемы адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалидностью к жизни в обществе (шестой вопрос анкеты) родители видят в том, что «такие дети должны расти и развиваться вместе со здоровыми детьми», - данный вариант ответа выбрали 53% родителей, 8% респондентов отметили, что детей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья необходимо воспитывать отдельно от других детей. Затруднились ответить 39% родителей (Рис. 5).
39%
53%
□ Дети должны расти и развиваться со здоровыми детьми
□ Детей с инвалидностью и ОВЗ необходимо воспитывать отдельно от других детей
□ Затруднились с ответом
Рисунок 5. Ответы на вопрос: «Как Вы считаете, каким образом может быть решена проблема адаптации детей с ОВЗ и детей с инвалидностью к жизни в обществе?»
Затруднение в ответах и высказывания родителей о необходимости «изолирования» детей с ОВЗ и инвалидностью от здоровых сверстников дают возможность сделать вывод о недостаточном уровне педагогической готовности родителей детей дошкольного возраста в вопросах совместного обучения.
На седьмой вопрос анкеты - о том, какие условия нужны, чтобы дети с инвалидностью и ОВЗ чувствовали себя комфортно в детском саду / школе, родители дали следующие ответы: «Образовательная среда, общение, взаимодействие с воспитателем»; «Не выделять детей, не заострять внимание на каких-либо физических недостатках, всё остальное создано в детском саду для комфортного пребывания в нём, учитывая специалистов, педагогов дошкольной образовательной организации»; «Особый подход специалистов и педагогов»; «Группы со специальным оборудованием для таких детей, квалифицированные воспитатели/учителя»; «Специализированная группа»; «Не ущемлять их, относиться также, как и к здоровым», «Помощник рядом -тьютор»; «Работа с психологом»; «Хорошая атмосфера в детском саду»; «Психологи и другие опытные специалисты, которые будут помогать таким детям адаптироваться».
Таким образом, родители в данном вопросе имеют полные знания о необходимых условиях, которые создаются в образовательных организациях для комфортного обучения и воспитания детей с инвалидностью и ОВЗ.
В следующих четырёх вопросах анкеты (вопросы 8-11) родители могли сделать двойной или тройной выбор. На восьмой вопрос: «Какие способы взаимодействия здоровых детей и детей с ОВЗ и инвалидностью Вы считаете допустимыми?» - 32% родителей отметили близкую дружбу, 40% - совместную игру во дворе и 40% -совместное воспитание в одной группе детского сада.
Ответы на девятый вопрос о возможных отрицательных моментах для воспитанников (учеников), которые могут возникнуть в процессе совместного развития и воспитания с детьми с ОВЗ и инвалидностью, распределились следующим образом: 9% родителей считают, что у детей снижается интерес к занятиям познавательного цикла, 18% респондентов - что у детей падают успеваемость и темп развития, 22% родителей отмечают возникновение конфликтов в детском коллективе. При этом 38% родителей не видят отрицательных моментов. Данные позволяют говорить о том, что всё же у более чем половины родителей ещё не сформировано представление о положительном влиянии совместного обучения детей. Родители не скрывают опасений о возможных негативных проявлениях инклюзии.
На десятый вопрос анкеты - о том, какими дополнительными умениями и навыками должны владеть педагоги, воспитатели, работающие в образовательных организациях, где совместно обучаются и воспитываются здоровые дети и дети с ОВЗ и инвалидностью, ответы родителей были следующими: «Они должны любить детей и быть терпимыми» - 49% родителей, «Необходимы специальные знания особенностей развития детей с ОВЗ и инвалидностью» - 61%, «Нужны навыки оказания поддержки, предотвращения конфликтов» - 22%, испытали затруднения в ответе на вопрос 4% родителей. Таким образом, в данном вопросе современные родители дошкольников осведомлены и дают наибольшее количество ответов.
В ответах на заключительный (одиннадцатый) вопрос анкеты - о том, какие факторы могут помешать инклюзивному образованию, процентное соотношение распределилось следующим образом: «Нежелание ребёнка быть среди здоровых сверстников» - 26%, «Состояние окружающей среды» - 15%, «Квалификация / отсутствие квалификации педагогов» - 49%, затруднились с ответом 3% родителей.
Таким образом, мы можем говорить о том, что родители в идеях инклюзивного образования наиболее осведомлены в области преподавания и воспитания со стороны педагогов. Недостаточны знания об инклюзии и, в частности, инклюзивном образовании, особенностях развития детей с различными нозологиями и особенностях взаимодействия их с нормотипичными сверстниками. Эти знания, безусловно, необходимы и в дальнейшем при формировании педагогической готовности данных родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы, что подтверждает актуальность формирования когнитивного компонента педагогической готовности родителей детей дошкольного возраста к инклюзивному образовательному процессу школы.
Заключение
Таким образом, исследование позволило сделать вывод о том, что педагогическая готовность родителей детей дошкольного возраста к инклюзивному образовательному процессу в школе подразумевает обязательное формирование когнитивного компонента, что позволит родителям получать и обогащать свои знания об инклюзивном образовательном процессе в школе.
По результатам анкетирования мы пришли к заключению о том, что многие родители не только не знают, что такое инклюзия, но и не готовы принимать знания, не готовы к участию в инклюзивном образовательном процессе школы. Это показывает высокий процент негативного отношения родителей к совместному воспитанию и обучению детей с ОВЗ и инвалидностью с нормотипичными детьми. Вместе с тем выявлено немалое количество положительных моментов в готовности родителей к инклюзивному образованию, что может стать ресурсом для формирования педагогической готовности у данных участников образовательного процесса к участию в инклюзивном образовательном процессе школы.
Перспективы дальнейшего исследования. На основе полученных данных мы приняли решение о разработке модульной программы по повышению уровня сформированности когнитивного компонента педагогической готовности родителей дошкольников к участию в инклюзивном образовательном процессе школы, которая будет включать в себя тренинговые занятия, лектории для родителей, семинары для родителей с возможностью подключения онлайн и непосредственного присутствия родителей и представителей как дошкольных образовательных организаций, так и представителей Управления образования, медицинских организаций и служб социальной помощи. А для определения уровня сформированное™ педагогической готовности родителей детей дошкольного возраста к участию в инклюзивном образовательном процессе школы в дальнейшем мы предложим для них решение специально сформулированных компетентностных задач-ситуаций, что позволит с наибольшей вероятностью констатировать эффективность модульной программы.
Источники | References
1. Адеева Т. Н. Психологическая готовность к инклюзивному образованию педагогов и родителей различных категорий детей: монография. Кострома: Изд-во Костромского государственного университета, 2017.
2. Андреева А. А. Основы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Тамбов: Изд-во Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина, 2019. URL: https://e.lanbook.com/ book/137559
3. Арнаутова Е. П. В помощь воспитателям ДОУ в работе с родителями. М.: Школьная пресса, 2012.
4. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии: практическое пособие. М.: РООИ «Перспектива», 2013.
5. Быстрова Н. Н. Компетентность родителей как результат компетентной работы специалистов системы образования // Мир. 2011. № 4-2 (29).
6. Гребенников И. В. Семейное воспитание: краткий словарь. М.: Политиздат, 1990.
7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001.
8. Зверева О. Л., Ганичева А. Н., Кротова Т. В. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. М.: Сфера, 2009.
9. Ильина О. М. Конституционное право на основное общее образование и гарантии его реализации детьми-инвалидами в Российской Федерации: автореф. дисс. ... к. юрид. н. Саратов, 2010.
10. Лебедева К. М. Модель формирования педагогической компетентности родителей воспитанников дошкольного образовательного учреждения // Казанский педагогический журнал. 2016. № 2-1 (115).
11. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: в 2-х ч. М.: Просвещение, 2010. Ч. 1-2.
12. Назарова Н. М. Инклюзивное обучение: историческая динамика и перспективы // Педагогика. 2015. № 9.
13. Никитина М. И., Баулина М. В. Формирование профессиональной компетенции педагогов инклюзивного образования // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2016. № 4-2.
14. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. М.: Изд-во Института психотерапии, 2005.
15. Панфёрова О. С. Особенности акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде // Акмеология. 2012. № 1.
16. Петрова Е. Э., Дегтярева Л. И., Тиндетникова Е. Г. Психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивной школе: методическое пособие. Новосибирск: Изд-во Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2013.
17. Сабельникова С. И. Развитие инклюзивного образования // Справочник руководителя образовательного учреждения. 2009. № 1.
18. Стребелева Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. М.: Парадигма, 2012.
19. Федорец Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения. М., 1990.
20. Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: дисс. ... к. пед. н. Астрахань, 2008.
21. Чердынцева Е. В. Технологии формирования психолого-педагогической компетентности родителей младших школьников // Начальная школа плюс: До и После. 2013. № 4.
22. Шамсутдинова Д. В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями. Казань, 2002.
23. Шинкарева Е. Ю. Право на образование ребёнка с ограниченными возможностями в Российской Федерации и за рубежом: монография. Архангельск, 2009.
24. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: дисс. ... к. пед. н. Шуя, 2011.
25. Яковлева Н. Н. Инклюзивное образование: социально-психологический аспект // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: мат. междунар. науч.-практ. конф. М., 2011.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Шевцова Татьяна Александровна1
1 Вятский государственный университет
Shevtsova Tatiana Alexandrovna1
1 Vyatka State University
1 tanyushik2007-85@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 28.10.2022; опубликовано (published): 26.12.2022.
Ключевые слова (keywords): школьное инклюзивное образование; педагогическая готовность родителей; когнитивный компонент; дети дошкольного возраста; inclusive education at school; pedagogical readiness of parents; cognitive component; preschool-aged children.
