CC BY
16
Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 8. С. 77-81. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2022. No. 8. P. 77-81.
Научная статья УДК 159.9.07
https://doi.org/10.24158/spp.2022.8.11
Когнитивный компонент психологической готовности родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзивного образования
Елена Ивановна Андреева
Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбург, Россия, andreevaeliv@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0001-7569-4615
Аннотация. Эффективность реализации инклюзивной практики зависит от качества взаимодействия участников образовательных отношений, в том числе родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья с педагогическим коллективом организации и законными представителями других детей. Актуальность исследования обусловлена необходимостью активного включения родителей в образовательный процесс. Сформированный когнитивный компонент их психологической готовности к инклюзивному обучению позволяет адекватно подойти к выбору образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, оперативно решать трудности, возникающие на пути его реализации, осуществлять эффективную психологическую поддержку и таким образом актуализировать его личностный потенциал, чтобы достичь максимально возможного результата социализации. Учет специалистами сопровождения специфики когнитивной составляющей психологической готовности родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзивного образования позволит повысить качество оказываемой консультативной помощи.
Ключевые слова: родители, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, психологическая готовность, когнитивный компонент, информационный компонент, инклюзивное образование, специальные образовательные условия, психологическая поддержка
Для цитирования: Андреева Е.И. Когнитивный компонент психологической готовности родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзивного образования // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 8. С. 77-81. https://doi.org/10.24158/spp.2022.8.11.
Original article
Cognitive Component of Psychological Readiness of Parents of Children with Disabilities to Support a Child Effectively in Inclusive Education
Elena I. Andreeva
Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia, andreevaeliv@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0001-7569-4615
Abstract. The effectiveness of the implementation of inclusive practice depends on the quality of interaction of participants in educational relations, including parents of children with disabilities with the teaching staff of the organization and legal representatives of other children. The relevance of the study is due to the need for active involvement of parents in the educational process. The formed cognitive component of their psychological readiness for inclusive learning makes it possible to approach adequately the choice of an educational route for a child with disabilities, promptly solve difficulties arising in the way of its implementation, provide effective psychological support and thus actualize his personal potential to achieve the maximum possible result of socialization. Taking into account the specifics of the cognitive component of the psychological readiness of parents of children with disabilities to support a child effectively by specialists in inclusive education will improve the quality of the advisory assistance provided.
Keywords: parents, children with special educational needs, psychological readiness, cognitive component, informational component, inclusive education, special educational conditions, psychological support
For citation: Andreeva, E.I. (2022) Cognitive Component of Psychological Readiness of Parents of Children with Disabilities to Support a Child Effectively in Inclusive Education. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (8), 77-81. Available from: doi:10.24158/spp.2022.8.11 (In Russian).
Реализация инклюзивной практики на современном этапе развития общества является одним из основных средств достижения доступности и качества образования. Однако распространение ее вызывает много трудностей различного плана: нормативных, финансовых, личностных,
© Андреева Е.И., 2022
коммуникативных и других (Оценка инклюзивного процесса как инструмент проектирования инклюзии в образовательной организации..., 2021; Amor et al., 2019). При этом достижение максимально возможного результата зависит от совместных усилий всех участников образовательных отношений. У родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья чаще всего проблемы в инклюзивном образовательном пространстве ассоциируются с невозможностью получить и оказать адекватную особенностям ребенка помощь, при этом они часто недооценивают свою роль в достижении эффектов инклюзии (Алехина, 2017; Smythe et al., 2022; Septiani, Yusuf, 2019). Родители, как правило, недостаточно готовы к обучению своих детей в инклюзивных условиях, часть из них даже не понимает сути инклюзивного образования. В связи с этим актуальность проблемы психологической готовности родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к эффективной поддержке ребенка не вызывает сомнений (Алехина, 2017; Адеева, 2016; Слюсарева, 2020).
Психологическую готовность в науке чаще всего трактуют как интегральную характеристику развития личности, целостное психологическое образование, которое возникает в процессе приобретения жизненного опыта и проявляется в соответствии субъекта требованиям деятельности на всех психологических уровнях её организации (Алехина, 2017; Адеева, 2016; Санжаева, 2012).
Структура психологической готовности родителей к инклюзивному образованию чаще всего представляется с позиции минимум трех компонентов (уровней организации): когнитивного, эмоционального и поведенческого (Адеева, 2016).
В данной статье мы остановимся на когнитивном (информационном, познавательном) компоненте психологической готовности родителей к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзивного образования. Он аккумулирует представления о том, что такое инклюзивное образование, каковы его задачи, плюсы и минусы, как именно соотносятся особенности ребенка с возможностями инклюзивной практики, каковы права, обязанности, роль родителя в этом процессе, а также другую информацию на эту тему, включающую знания о возможных путях поддержки ребенка.
Изучение психологической готовности родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзивного образования проводилось в рамках решения сопутствующих задач при реализации в Оренбургском государственном педагогическом университете проекта «Родительский университет», предполагающего оказание законным представителям детей психолого-педагогической, методической и консультативной помощи в рамках деятельности службы.
В соответствии с требованиями действующих региональных нормативно-правовых документов в сфере недопущения распространения новой коронавирусной инфекции опрос родителей, пожелавших выяснить уровень собственной психологической готовности к эффективной поддержке ребенка в инклюзивном образовательном процессе, проводился в заочном формате с использованием дистанционных технологий. Анкета, предложенная родителям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, была интерактивной и помимо общей информации также содержала в себе вопросы открытого и закрытого типа, направленные на выявление специфики когнитивного компонента психологической готовности взрослых к инклюзивному образованию. В ее основе - методика Т.Н. Адеевой, направленная на выявление понимания родителями сущности такого типа обучения, специфики установок по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья, опросник «Мое отношение к интеграции» (авторы - В.Ю. Иванова, В.Л. Рыскина), схема оценки инклюзивной образовательной среды для родителей (автор - С.А. Калашникова). Часть вопросов была модифицирована (изменена, дополнена) с учетом обозначенных выше представлений о содержании когнитивного компонента психологической готовности родителей к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзии, об инклюзивном образовании с позиции современного законодательства, региональной специфике его реализации, субъекта исследования (родителей). Анкета условно состояла из ряда содержательных блоков, призванных оценить понимание термина «инклюзивное образование» и связанных с ним категорий, представление об основных особенностях образования ребенка в контексте инклюзии, механизмы эффективной поддержки обучающегося родителями в условиях реализации инклюзивной практики.
Всего было обработано 43 анкеты родителей, проживающих в разных районах Оренбургской области. Большая часть респондентов (70 %) указали, что их ребенок - дошкольник, остальные являются законными представителями обучающихся общеобразовательных заведений. Контингент детей с ограниченными возможностями здоровья, воспитывающихся в исследуемых семьях, распределился следующим образом: речевые нарушения отметили у своих детей 49 % родителей; интеллектуальные нарушения - 12 %; двигательные нарушения - 7 %; не пожелали раскрыть данную информацию - 32 % респондентов. Остальные категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, перечисленные в качестве вариантов ответа на данный вопрос, оказались невостребованными.
Все родители в целом правильно понимают суть инклюзивных процессов применительно к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья в контексте совместного пребывания с типично развивающимися детьми, могут назвать их основные плюсы и минусы. Четкость представлений об инклюзии, ее трудностях и возможных путях их преодоления, перспективах и результатах, безусловно, влияет на степень осознанности как выбора инклюзивной практики для ребенка, так и оказания ему эффективной поддержки. При этом только 5 % родителей трактуют инклюзивное образование через ключевые фразы вроде «равный доступ для всех», «разнообразие», «ценность различий», что может указывать на серьезное осмысление ими данного понятия в широком социальном контексте.
Около половины законных представителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья верно интерпретируют механизм оказания их ребенку помощи в условиях реализации инклюзивного образования (создание специальных образовательных условий на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии), знают свои права и обязанности в этом контексте, считают, что эффективность инклюзивной практики в большей степени зависит от качества и интенсивности взаимодействия между субъектами образовательного пространства, чем от материально-технических условий (хотя они тоже важны, на их взгляд). Партнерские отношения с воспитателями, классным руководителем, учителями и специалистами психолого-педагогического сопровождения видятся респондентам эффективным средством достижения позитивных результатов развития ребенка. Как правило, такой подход к интерпретации особенностей организации инклюзивного образования приводит к тому, что родители стараются закрепить контакт с сотрудниками образовательной организации при игнорировании, замалчивании проблем или даже активной агрессивной реакции в общении с законными представителями типично развивающихся детей. При этом только 35 % родителей выбирали выстраивание диалога с противостоящей стороной в качестве неотъемлемого условия полноценной инклюзивной практики, тогда как остальные отрицали необходимость активного участия в этом процессе, делегируя ответственность коллективу детского сада, школы. Жесткий акцент только на своем ребенке с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в аспекте инклюзии, ярлык «моему ребенку все должны», подчеркивание пассивной позиции семьи в эффективном образовании могут являться причинами конфликтов между участниками образовательных отношений, т.к. свидетельствуют об неготовности таких родителей выстраивать эффективную коммуникацию, совместно искать выход из трудных ситуаций.
Половина исследуемых (51 %) отметили отдельные методы помощи ребенку, включенному в инклюзивное образовательное пространство, способы поддержки процесса социализации со своей стороны. Чаще всего назывались различные способы эмоционального подкрепления, совместное выполнение домашних заданий, следование рекомендациям специалистов сопровождения, классного руководителя, познавательные игры, совместный досуг, участие в жизни образовательной организации. Системные представления о вариантах эффективной поддержки ребенка в условиях инклюзивного образования не продемонстрировал ни один из родителей.
Исследование показало: 26 % респондентов считают, что статус обучающегося с ОВЗ не дает никаких весомых привилегий, и поэтому за специфические услуги (например, работу специалистов сопровождения, материально-техническое оснащение) должны платить родители, они же несут основную ответственность за результат инклюзии. В то же время 23 % родителей высказывают мысль о том, что независимо от перечня условий в заключении психолого-медико-педагогической комиссии, согласия на их реализацию с ребенком должен бесплатно работать как минимум учитель-логопед, а ответственность за результат включения ребенка в инклюзивное пространство лежит полностью на образовательной организации.
Чуть больше количество тех законных представителей детей с ограниченными возможностями здоровья (28 %), которые посчитали возможным целенаправленное сокрытие информации об особенностях развития ребенка от педагогических работников детского сада, школы, что может свидетельствовать о недостаточном понимании ответственных взрослых принципов и ценностей инклюзии или об отсутствии чувства безопасности, доверия между участниками образовательных отношений.
Таким образом, результаты исследования продемонстрировали сформированность когнитивного компонента психологической готовности родителей к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзивного образования:
а) на оптимальном (выше среднего) уровне - у 5 % исследуемых. Для них характерны глубокие представления об инклюзивном образовании, включающие в себя нормативно-правовые, философские и ценностные аспекты; знания о возможностях региональных и муниципальных структур; несистематизированные представления о вариантах эффективной поддержки ребенка
в условиях совместного обучения с типично развивающимися сверстниками, что является поводом для работы с ними специалистов психолого-педагогического профиля;
б) на достаточном (допустимом, среднем) уровне - только у трети респондентов. Такие респонденты характеризуются адекватными представлениями не только об инклюзивном образовании в контексте особенностей ребенка, но и об отдельных способах повышения эффективности данного процесса со своей стороны. Данная группа респондентов нуждается в углублении и расширении знаний о пользе и вариантах конструктивного взаимодействия с коллективом образовательной организации, а также с другими законными представителями обучающихся;
в) на критическом (низком) уровне - у 65 % родителей. Основная часть респондентов продемонстрировала знания только общих характеристик инклюзивного образования и особенностей обучения ребенка в этих условиях, фрагментарность представлений о собственном влиянии на эффективность этого процесса, что может свидетельствовать как о начальном этапе формирования психологической готовности, так и о высоком риске возникновения проявлений дезадап-тивного поведения у ребенка и его родителей.
Продвинутый (высокий) уровень сформированности когнитивного компонента психологической готовности родителей к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзивного образования выявлен не был.
При организации дальнейшего исследования необходимо учесть, что полученные данные не могут свидетельствовать в целом о психологической готовности родителей и должны интерпретироваться в совокупности с информацией по другим компонентам, так как здесь были выявлены субъективные представления родителей о тех или иных механизмах оказания поддержки ребенку в условиях инклюзии (когнитивный компонент готовности), которые могут не найти своего отражения в непосредственной деятельности родителей в указанном направлении (поведенческий компонент готовности). Например, родители могут знать на теоретическом уровне о способах оказания помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья, но не уметь их эффективно применять в реальности. Именно поэтому, на наш взгляд, важно начинать работу по формированию психологической готовности родителей к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзивного образования именно с когнитивного компонента, так как он является фундаментом для изменения других. Постепенное подключение воздействия на эмоциональный и поведенческий компоненты, укрепление межкомпонентных связей также позволят углубить необходимые родителям представления об их роли в инклюзивном образовательном процессе.
Сказанное позволяет определить направления дальнейшего исследования данной темы:
- изучение эмоционального и деятельностного компонентов психологической готовности родителей к эффективной поддержке ребенка в условиях инклюзивного образования;
- разработка системы сопровождения родителей обучающихся с ОВЗ, выбравших совместное обучение с типично развивающимися сверстниками для своего ребенка, целью которого будет являться повышение эффективности воспитательных воздействий семьи для достижения максимального результата социализации обучающегося в системе инклюзивного образования;
- изучение психологической готовности к инклюзивному образованию родителей типично развивающихся обучающихся;
- углубление содержания основных профессиональных образовательных программ в соответствии с концепцией «Ядро высшего педагогического образования» в части реализации одного из индикаторов соответствующей профессиональной компетенции, связанной с умениями будущих педагогов выбирать способы оказания консультативной помощи родителям (законным представителям) обучающихся с ОВЗ;
- совершенствование профессиональной компетентности учителей, педагогов-психологов и учителей-дефектологов в рамках курсов повышения квалификации по вопросам использования эффективных психолого-педагогических технологий работы с родителями в условиях инклюзивного образования.
Список источников:
Адеева Т.Н. Проблема психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию // Сибирский педагогический журнал. 2016. № 4. С. 112-119.
Алехина С.В. Роль родителей детей с ограниченными возможностями здоровья в развитии инклюзивного образования // Педагогика и просвещение. 2017. № 4. 1-9. https://doi.Org/10.7256/2454-0676.2017.4.24965
Оценка инклюзивного процесса как инструмент проектирования инклюзии в образовательной организации / С.В. Алехина [и др.] // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26, № 5. С. 116-126. https://doi.Org/10.17759^е.2021260509.
Санжаева Р.Д. Психологическая готовность личности к деятельности как метакатегория // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2012. № 1. С. 127-140.
Слюсарева Е.С. Психологическая готовность родителей к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 67-2. С. 324-328.
Amor A.M., Hagiwara M., Shogren K.A., Thompson J.R., Verdugo MA, Burke K.M. & Aguayo V. International Perspectives and Trends in Research on Inclusive Education: A Systematic Review // International Journal of Inclusive Education. 2019. Vol. 23, iss. 12. Р. 1277-1295. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1445304
Septiani D.R., Yusuf M. The Correlation between Parenting Styles and School Readiness for Children with Hearing Impairment // Journal of ICSAR. 2019. Vol. 3, iss. 1. Р. 28-31. https://doi.org/10.17977/um005v3i12019p028
Smythe Т., Almasri N.A., Angarita M.M., Berman B.D., Camargo O.K. de, Hadders-Algra M., Lynch P., Samms-Vaughan M., Olusanya B.O. (2022) The Role of Parenting Interventions in Optimizing School Readiness for Children With Disabilities in Low and Middle Income Settings // Frontiers in Pediatrics. Vol. 10. Р. 927678. https://doi.org/10.3389/fped.2022.927678
References:
Adeeva, T. N. (2016) The Problem of Psychological Readiness of Parents of Different Categories of Children to Inclusive-Education. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal. (4), 112-119 (in Russian).
Alekhina, S. V. (2017) Rol' roditelei detei s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v razvitii inklyuzivnogo obrazovaniya [Role of Parents of Children with Disabilities in the Development of Inclusive Education]. Pedagogika i prosveshchenie. (4), 1-9. Available from: doi:10.7256/2454-0676.2017.4.24965. (in Russian).
Alekhina, S. V., Melnik, Yu. V., Samsonova, E. V. & Shemanov, A. Yu. (2021) Assessment of Inclusive Processas a Tool for Designing Inclusionin Educational Institution. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 26 (5), 116-126. Available from: doi:10.17759/pse.2021260509. (in Russian).
Amor, A. M., Hagiwara, M., Shogren, K. A., Thompson, J. R., Verdugo, M. A., Burke, K. M. & Aguayo, V. (2019) International Perspectives and Trends in Research on Inclusive Education: A Systematic Review. International Journal of Inclusive Education. 23 (12), 1277-1295. Available from: doi:10.1080/13603116.2018.1445304.
Sanzhaeva, R. D. (2012) The Psychological Readiness to Activity as a Metacategory. Vestnik Buryatskogo gosudarstven-nogo universiteta. Obrazovanie. Lichnost'. Obshchestvo. (1), 127-140 (in Russian).
Septiani, D. R. & Yusuf, M. (2019) The Correlation between Parenting Styles and School Readiness for Children with Hearing Impairment. Journal of ICSAR. 3 (1), 28-31. Available from: doi:10.17977/um005v3i12019p028.
Slyusareva, E. S. (2020) Psychological Preparedness of Parents for the Inclusive Education of Children with Disabilities of Health. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. (67-2), 324-328 (in Russian).
Smythe, Т., Almasri, N. A., Angarita, M. M., Berman, B. D., Camargo, O. K. de, Hadders-Algra, M., Lynch, P., Samms-Vaughan, M. & Olusanya, B.O. (2022) The Role of Parenting Interventions in Optimizing School Readiness for Children With Disabilities in Low and Middle Income Settings. Frontiers in Pediatrics. 10, 927678. Available from: doi:10.3389/fped.2022.927678.
Информация об авторе Е.И. Андреева - кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольного, коррекци-онного, дополнительного образования и проблем воспитания Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбург, Россия.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=672882.
Information about the author E.I. Andreeva - PhD in Psychology, Assistant Professor of Associate Professor of the Department of Preschool, Correctional, Additional Education and Parenting Problems of Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=672882.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 12.07.2022; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 03.08.2022; Принята к публикации / Accepted for publication 30.08.2022.
