CC BY
56реализовать свой женский потенциал. Е.В. Матвеева полагает, что именно этот набор показателей ярко демонстрирует, насколько женщина готова стать матерью. Они являются основой при прогнозировании качества позиции матери по отношению к своей новой роли и ее будущему поведению в качестве матери.
Литература:
1. Батуев, А.С. Психофизиолгичекие доминанты материнства / А.С. Батуев. - Санкт-Петербург: Издательство «Психология сегодня», 1996. - С. 69-70.
2. Брутман, В.И. Психологические феномены, возникающие в связи с нежелательной беременностью / В.И. Брутман // Психология сегодня. Ежегодник Рос. психол. общества. 2010. Т. 2. Вып. 4. С. 150-151.
3. Брутман, В.И. Формирование привязанности матери к ребёнку в период беременности / В.И. Брутман, М.С. Радионов // Вопросы психологии. 1997. №7. С. 38-47.
4. Винникот, Д.В. Маленькие дети и их матери / Д.В. Винникот. - Москва: Издательство «Просвещение», 1985.
5. Мещерякова, С.Ю. Психологическая готовность к материнству / С.Ю. Мещерякова // Вопросы психологии. 2002. №5. С. 18-27.
6. Мещерякова, С.Ю., Изучение психологической готовности к материнству как фактора развития последующих взаимоотношений ребенка и матери / С.Ю. Мещерякова, Н.Н. Авдеева, Н.И. Ганошенко // Соросовские лауреаты. Философия. Психология. Социология - Москва, 1996.
7. Матвеева, Е.В. Анализ материнства с позиции теории деятельности / Е.В. Матвеева. - Казань: Издательство «ВГГУ», 2004.
8. Орлевская, М. Я хочу ребёнка / М. Орлевская // Счастливые родители. 2004. №3. С. 76-78.
9. Филиппова, Г.Г. Психология материнства / Г.Г. Филиппова. - Москва: Издательство «Институт психотерапии», 2002.
10. Филиппова, Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии / Г.Г. Филиппова // Вопросы психологии. 2001. №2. С. 22-37.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Слюсарева Елена Сергеевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению феномена психологической готовности родителей как субъектов инклюзивного образования. Проведен сравнительный анализ психологической готовности к инклюзивному образованию родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и родителей детей с нормальным психофизическим развитием. Рассмотрено понятие психологической готовности родителей обеих групп (в дефинициях «содействие» и «соготовность»), имеющей как общие характеристики, так и специфические, исходя из субъектной позиции родителей в инклюзивном образовательном процессе. Представлено теоретическое обоснование и эмпирическое исследование компонентов и показателей психологической готовности, в ходе которого было выявлены особенности психологической готовности родителей детей с разным психофизиологическим статусом.
Ключевые слова: психологическая готовность родителей, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, соготовность, содействие.
Annotation. The article deals with the phenomenon of psychological readiness of parents as subjects of inclusive education. A comparative analysis of the psychological readiness for inclusive education of parents of children with disabilities and parents of children with normal psychophysical development was conducted. The article considers the concept of psychological readiness of parents of both groups (in the definitions "assistance" and "readiness"), which has both General characteristics and specific ones, based on the subjective position of parents in the inclusive educational process. The paper presents a theoretical justification and empirical study of the components and indicators of psychological readiness, which revealed the features of psychological readiness of parents of children with different psychophysiological status.
Keywords: psychological readiness of parents, inclusive education, children with disabilities, readiness, assistance.
Введение. В отечественной практике становления инклюзивного образования развивается стратегия активного включения родителей (законных представителей) в образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и выделяется два важных аспекта реализации данной стратегии:
1) организация психолого-педагогического сопровождения семьи, в которой воспитывается ребенок с ограниченными возможностями здоровья (И.А. Бучилова, Т.В. Колотилова, О.Л. Леханова, В.В. Ткачева и др.) [2, 5, 7];
2) формирование у родителей, воспитывающих нормально развивающихся детей, понимания необходимости инклюзивного образования и устранения имеющихся психологических барьеров (Т.Н. Адеева, Е.С. Глухова, С.А. Литвина, К.С. Шалагинова и др.) [1, 3, 9].
На наш взгляд, целесообразно говорить о готовности родителей обеих групп к совместному (инклюзивному) обучению детей.
Изложение основного материала. Понятие «психологической готовности» является не просто одним из составляющих, оно занимает центральную позицию во всей структуре готовности к той или иной деятельности в целом и рассматривается в рамках функционального, личностного, личностно-деятельностного подходов. Наиболее представленным аспектом изучения феномена готовности является профессионально-личностная готовность специалистов к деятельности, в том числе, и в условиях инклюзивного образования (С.В. Алехина, И.В. Возняк, Л.М. Волосникова, О.С. Кузьмина, Н.Н. Малярчук, И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк, Ю.В. Шумиловская, И.М. Яковлева и др.). Тогда как вопросы формирования
психологической готовности родителей к совместному обучению детей с разным психофизиологическим статусом представлены единичными работами (Т.Н. Адеева, Е.С. Глухова, С.А. Литвинова, И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк).
Реализация эффективной инклюзивной образовательной практики требует высокого уровня сотрудничества и командной работы педагогов, специалистов службы сопровождения и родителей. Н.Н. Малофеев отмечает, что «родители наряду с государством выступают заказчиками образования для своих детей, а правительство и профессионалы призваны предоставлять родителям возможность выбирать между различными системами и формами обучения» [5].
В условиях инклюзивного образования роль родителей в образовательном процессе возрастает и имеет как общие характеристики, так и дифференцированные, исходя из субъектной позиции родителей в инклюзивном образовательном процессе. Отсюда, наиболее подходящим определением к феномену психологической готовности родителей к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, на наш взгляд, является понятие соготовности родителей, которое рассматривается как согласованные в когнитивном, эмоциональном и конативном компонентах намерения, предшествующие и определяющие характер их взаимодействия и общения в условиях инклюзивного образовательного пространства (И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк) [6].
Активное участие родителей в выстраивании образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, знание об особых образовательных потребностях собственного ребенка, специальных условиях, соответствующих этим потребностям, эмоционально положительное отношение и удовлетворенность взаимодействием с субъектами инклюзивной образовательной среды, являются важными условиями эффективности инклюзивного образования. Содержание психологической готовности родителей детей с ограниченными возможностями здоровья отражается в «готовности родителей к содействию образования детей с ОВЗ» (Л.С. Яговкина) [10].
В свою очередь, установки родителей детей с нормотипичным развитием, готовность к позитивному взаимодействию в инклюзивной образовательной среде - готовность (намерение, эмоциональное состояние, настроенность) решать возникающие задачи общения и взаимодействия в различных субъектных системах (В.В. Хитрюк) [8] - так же определяют эффективность реализации инклюзивной образовательной практики.
На основе этого мы определяем психологическую готовность родителей к инклюзивному образованию детей с ОВЗ как системное образование, состоящее из знаний и представлений родителей о вариативности образовательных маршрутов ребенка с ОВЗ (когнитивный компонент готовности); практических умений выстраивания этого маршрута и содействия в его выстраивании в инклюзивной образовательной среде (конативный компонент) и эмоционально положительного отношения к инклюзивной образовательной практике (эмоциональный компонент готовности).
На основе теоретического анализа исследований (Т.Н. Адеева, Е.С. Глухова, С.А. Литвинова, И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк, Л.С. Яговкина и др.) [1, 3, 6, 8] нами были обоснована следующие критерии и показатели экспериментального исследования психологической готовности родителей:
1) когнитивный компонент (представления о сущности инклюзивного образования, особенностях взаимодействия в инклюзивной образовательной среде, специальных образовательных условиях для детей с ОВЗ);
2) эмоциональный компонент (отношение к инклюзивным образовательным процессам, степень удовлетворенности основными характеристиками инклюзивной образовательной среды, психологическая защищенность);
3) конативный (действия родителей, направленные на оптимизацию взаимодействия в инклюзивной образовательной среде).
Эмпирическое исследование проводилось в образовательных организациях, реализующих инклюзивную практику и расположенных в как городской, так и в сельской местности (г.Ставрополь, Новоалександровский район Ставропольского края). Общий объем выборки - 354 родителя, из них: 273 - родители, воспитывающие детей с нормотипичным развитием (экспериментальная группа 1 - ЭГ 1) и 81 - родители, которые воспитывают детей с ограниченными возможностями здоровья (экспериментальная группа 2 - ЭГ 2).
Основной метод исследования - опрос. В анкете (Г.В.Жигуновой) предложены вопросы открытого, закрытого и смешанного типа, позволяющие выявить представления родителей об инклюзивной образовательной практике; их отношение к совместному обучению, а также предложения по оптимизации процесса совместного обучения (когнитивный и конативный компоненты готовности). В свою очередь, утверждения, предложенные в опроснике (С.А. Калашникова), направлены на исследование таких показателей эмоционального компонента готовности родителей как: удовлетворенность основными характеристиками инклюзивной образовательной среды, психологическим климатом в образовательном учреждении; участием родителей в инклюзивном образовательном процессе; психологической защищенностью детей в инклюзивной образовательной среде.
Первым критерием исследования выступило наличие у родителей, воспитывающих детей, включенных в совместное обучение, представлений об инклюзивных образовательных процессах, психологических особенностях детей, имеющих разных психофизиологический статус, образовательных условиях обучения детей (когнитивный компонент психологической готовности родителей).
Вопросы экспериментальных методик были направлены на изучение мнения двух групп родителей об оптимальных образовательных условиях для детей с ОВЗ: общеобразовательные школы; образовательные организации, осуществляющие обучение детей с ограниченными возможностями здоровья по адаптированным общеобразовательным программам («специальные (коррекционные) школы»); индивидуальное (домашнее) обучение.
Изучая мнение родителей относительно образовательных условий для детей с двигательными нарушениями, мы получили следующие данные: 35% родителей ЭГ 2 считают, что дети с опорно-двигательными нарушениями должны учиться в обычном образовательном учреждении (массовой школе); тогда как в ЭГ 1 такое мнение разделило 28% родителей. «За» специальные (коррекционные) образовательные условия высказалось 27% ЭГ 2 и 37% - ЭГ 1.
Слабослышащие дети, по мнению родителей ЭГ 2, должны обучаться в общеобразовательных учреждениях (48% родителей) и специальных (коррекционных) учреждениях (45%). Более сдержанные ответы в отношении инклюзивного образования детей с нарушениями слуха мы получили в ЭГ 1: лишь 12%
высказалось положительно относительного совместного обучения данной группы детей и 52% (большая часть выборки) считают оптимальными условия специальных (коррекционных) школ.
Сходную точку зрения мы отмечаем и при выборе образовательных условий для детей с нарушениями зрения: 45% родителей ЭГ 2 считают оптимальными условия общеобразовательных организаций и 41% -условия специальных (коррекционных) школ. Тогда как в ЭГ 1 положительно отнеслись к совместному обучению детей с нарушениями зрения 13% респондентов. Большая часть родителей ЭГ 1 рассматривают специальные (коррекционные) условия как наиболее оптимальные для слабовидящих детей - 49%.
В отношении детей с интеллектуальными нарушениями большая часть родителей ЭГ 2 (86%) выступили за специальные (коррекционные) условия обучения, тогда как в ЭГ 1 этого мнение разделило 56% отпрошенных. Идею совместного (инклюзивного) обучения детей с интеллектуальными нарушениями поддержало 9% родителей ЭГ 2 и 5% родителей ЭГ 1. Остальные респонденты рекомендовали индивидуальную форму обучение как оптимальную для данной группы детей.
Сходная точка зрения у родителей обоих групп и в отношении детей, имеющих расстройства аффективной сферы: 52% родителей ЭГ 2 и 77% родителей группы 1 рассматривают специальные (коррекционные) образовательные организации как наиболее оптимальный образовательный маршрут для данной категории детей. 6 % родителей обеих групп рассматривают возможность совместного обучения; остальные - индивидуальный образовательный маршрут.
Таким образом, мы отмечаем, что если речь идет о детях, имеющих выраженные нарушения, ограничивающие возможность адаптации (социальной, психологической) в образовательной среде (дети с интеллектуальными нарушениями и расстройствами аффективной сферы), то в этом случае родители двух групп считают наиболее оптимальными условия специальных (коррекционных) школ и индивидуального обучения. Тогда как если речь идет о детях с сенсорными (слабовидящие, слабослышащие дети) и двигательными нарушениями, родители считают в одинаковой степени привлекательными и условия общеобразовательных, и условия специальных (коррекционных) школ.
Следующим компонентом исследования выступает эмоциональный компонент психологической готовности (отношение двух групп родителей к совместному обучению детей, имеющих разный психофизический статус; удовлетворённость основными характеристиками инклюзивной образовательной среды, психологическая защищенность).
Исследуя отношение родителей экспериментальной группы 1 к включению в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья, мы получили следующие результаты: наиболее представленными являются ответы о положительном отношении и принятии (60%); 23% выражают сочувственное отношение и желание помочь, и 3% составили ответы, демонстрирующие отрицательное отношение к процессу совместного обучения разных групп детей. Ведущими чувствами родителей ЭГ 1 по отношению к детям с ОВЗ являются сострадание (55%), сочувствие (68%), жалость (61%).
Достаточно высок процент воздержавшихся от ответа родителей (14%), что может, на наш взгляд, свидетельствовать о неопределенности позиции родителей по отношению к инклюзивным образовательным процессам. При этом, необходимо отметить, что родители ЭГ 1 (36% опрошенных) отмечают, что отношение к детям с ОВЗ может быть связано с тяжестью и выраженностью имеющихся у ребенка нарушений, ограничивающих возможности его жизнедеятельности, образования и коммуникации.
Не менее интересным является мнение родителей о том, как относятся друг к другу их дети, включенные в совместное обучение. Большинство родителей ЭГ 2 (45%), считают, что у сверстников с нормальным психофизическим развитием положительное отношение к детям с ОВЗ, включенным в совместное обучение. Отрицательное отношение было отмечено наименьшим количеством респондентов ЭГ 2 - 14%, нейтральное - 42%. Аналогичные показатели мы отмечаем и в ЭГ1: преобладающим ответом выступило «доброжелательное отношение к детям с ОВЗ» - 46%. При этом достаточно высоким является ответ о непринятии детей с ОВЗ - 22%. Так, 15% родителей ЭГ 1 отмечали, что они наблюдали случаи применения вербального (насмешки, задевание и т.п.) и реже - физического насилия по отношению к детям с ОВЗ. Факты негативного отношения к своему ребенку, имеющему ОВЗ, со стороны сверстников отметило 10% родителей ЭГ 2 (издевались, смеялись, дразнились); 57% респондентов отрицает подобное отношение к своему ребенку.
Полученные нами данные подтверждают данные, представленные в исследованиях Т.Н. Адеевой, Е.С. Глуховой, С.А. Литвиной, в которых отмечается наличие противоречивой тенденции в позиции родителей по отношению к включённому обучению: от положительного, принимающего отношения до скрытого, отвергаемого [1, 3].
Следующим критерием выступила удовлетворённость родителей условиями совместного обучения. Родителям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья (ЭГ 2), предлагался опросник (С.А. Калашниковой) [4], в котором содержались следующие шкалы, направленные на исследование удовлетворённости родителей разными показателями инклюзивной образовательной среды: материально-техническими условиями образовательного учреждения; кадровым составом; содержанием основной образовательной программы; организацией инклюзивного образовательного процесса; психологическим климатом в образовательном учреждении; участием родителей в инклюзивном образовательном процессе; информационным обеспечением инклюзивного образовательного процесса.
Наиболее высокие баллы (полное соответствие) были получены по следующим шкалам:
- «материально-технические условия образовательного учреждения» (степень доступности учреждения для всех категорий детей с ОВЗ, наличие соответствующих учебных аудиторий, использование специального оборудования, дидактических материалов и т.д.) - показатель удовлетворенности 95%;
- психологический климат в образовательном учреждении (доброжелательность во взаимоотношениях между учителем и учениками, наличие взаимопомощи и взаимной поддержки в отношениях учеников, партнёрские отношения между учителями и родителями и т.д.) - показатель удовлетворенности - 88%.
Наименьшие количественные показатели были получены по таким шкалам как:
- «содержание основной образовательной программы» (соответствие образовательной программы образовательным потребностям и возможностям ребенка, наличие и содержательность программы коррекционной работы, адекватность используемых коррекционных методов и технологий) - родители отметили частичное соответствие образовательных условий особым образовательным потребностям детей с ОВЗ - показатель удовлетворённости - 48%;
- «участие родителей в инклюзивном образовательном процессе» (совместное со специалистами обсуждение оптимальных психолого-педагогических технологий, участие родителей в обсуждении индивидуального маршрута ребенка и т.д.) были оценено родителями как «недостаточно частое приглашение к участию». Отсюда, удовлетворённость данным компонентом - 56%.
Исследуя конативный компонент психологической готовности (действия родителей, направленные на оптимизацию процесса совместного обучения), мы получили следующие результаты. Родители ЭГ 1 в качестве первостепенных действий указали необходимость создания полноценных психологических условий в образовательном учреждении (воспринимать детей с ОВЗ как всех детей, окружить терпимостью, пониманием и т.д.) - 12%, а также указали на необходимость материального обеспечения, повышения пособия по инвалидности, улучшения государственного обеспечения -30%.
На вопрос «Что Вы могли бы сделать для таких детей?» 12 % родителей ЭГ 1 выразили готовность оказать материальную помощь; психологическую помощь, поддержку, помощь в обучении готовы оказать 22% родителей. К сожалению, большая часть родителей - 66% затруднились ответить на данный вопрос, что, на наш взгляд, является свидетельством об их неготовности к участию в оказании помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях совместного обучения.
Родители ЭГ 2 переадресовали акцент действий на государственные и социальные структуры. С этих точки зрения, оптимизации совместного (инклюзивного) обучения будут способствовать такие виды деятельности как: медицинское консультирование - 67%; психологическое консультирование - 43%; педагогическое консультирование - 36%; юридическое консультирование - 16%; уход и присмотр за детьми - 7%.
Выводы. Проведенное исследование позволили сделать следующие выводы: психологическая готовность родителей к инклюзивному образованию детей с ОВЗ является системным образованием, в структуру которого входят: когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты, имеющие как общие характеристики, так и дифференцированные, исходя из субъектной позиции родителей в инклюзивном образовательном процессе.
Полученные эмпирические данные позволяют отметить, что в структуре психологической готовности родителей, воспитывающих детей с нормальным психофизическим развитием, преобладает эмоциональный компонент: демонстрируя внешне социальное принятие идеи совместного обучения, они не готовы к действенному компоненту - оказанию помощи и включению во взаимодействие с субъектами инклюзивной образовательной среды; рассматривают специальные (коррекционные) условия как наиболее соответствующие особым образовательным потребностям детей с ОВЗ.
Тогда как в структуре психологической готовности родителей детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, имеющиеся знания и опыт взаимодействия родителя с собственным ребёнком находят свое отражение в сформированности когнитивного и эмоционального компонента психологической готовности при некоторой депривации конативного компонента: недостаточной включенности родителей в выстраивание образовательного маршрута собственного ребёнка.
Эти особенности требуют дальнейшего научного осмысления и практического исследования.
Литература:
1. Адеева Т.Н. Проблема психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию // Сибирский педагогический журнал. - 2016. - № 4. - С. 112-118.
2. Бучилова И.А., Леханова О.Л., Колотилова Т.В. Психолого-педагогическое сопровождение родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, в условиях инклюзивного образования // Гуманитарный трактат. - 2016 (2). - С. 3-5.
3. Глухова Е.С., Литвина С.А. Проблемы психологической готовности участников образовательного процесса к введению инклюзивного образования // Психология обучения. - № 1. - 2013. - С. 28-39.
4. Калашникова С.А. Оценка родителями обучающихся инклюзивной образовательной среды как показатель ее эффективности // Обрзование и воспитание. - 2015. - № 4(4). - С. 60-67. URL: https://moluch.ru/th/4/archive/13/252/ (дата обращения: 24.05.2020).
5. Малофеев Н.Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна. - Альманах ИКП РАО. -№ 11. - 2007. https://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/pochemu-integracija-v-obrazovanie-zakonomema
6. Симаева И.Н. Проблемы готовности к инклюзивному образованию родителей обучающихся / И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк // Вестник Балтийского федерального университета им.И.Канта. - 2015. - № 11. -С. 54-62.
7. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. - 1999. - № 3. - С. 30-36.
8. Хитрюк В.В. Родительская компетентность как объект внимания педагога инклюзивного образования // Специальное образование: материалы XII междунар. науч. конф., 21-22 апр. 2016 г. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2016. - T. I. - 272 с. - С. 249-253.
9. Шалагинова К.С. Психолого-педагогическое сопровождение родителей при переходе к инклюзивному образованию // PsyJournals.ru. - 2011. - С. 103-105.
10. Яговкина Л.С. Исследование формирования готовности родителей к содействию в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - № 3. - 2009. -С. 410-419.
