CC BY
14
внушаемыми, ухудшились память и внимание, что не позволяет долго концентрироваться на одном виде деятельности. Однако клиповое мышление позволяет выжить в современном мире, перегруженном информацией. Кроме того, клиповое мышление делает познавательную деятельность более динамичной, позволяет быстро адаптироваться к появляющимся новшествам и быстро переключаться с одной задачи на другую. Более того, несмотря на минусы клипового мышления, его нельзя игнорировать. Для успешного осуществления процесса обучения в любом образовательном учреждении необходимо учитывать особенности данного типа мышления и менять подходы и методику, учитывая их [8].
Что касается технологий, которые опираются на фрагментированный материал и позволяют глубоко воздействовать на восприятие студента, ими являются технология педагогических мастерских; презентации; приём «раскрашивание», отгадывание кроссвордов, заполнение таблиц, составление формул и схем. Это приводит к неизбежной трансформации структуры урока: современные дети не способны долго удерживать внимание на одном предмете. Как правило, объект вызывает интерес на несколько минут. Исходя из этого, преподавателю важно понимать, что необходимо увеличить темп урока, включая больше разнообразных видов деятельности учеников и учителя, отдавая активные роли именно ученикам. Меняется и роль учителя. Из диктора он становится партнером. Материал, используемый на уроках, тоже меняется. На смену текстовым правилам, сложным для восприятия, приходят более эффективные схемы и mindmaps (интеллектуальные карты), а длинные тексты заменяются диалогами и комиксами. Проектный метод считается одной из самых эффективных методик работы со студентами. Он учитывает и активно использует особенности их клипового мышления. Производным от него является метод веб-квестов, который заключается в том, что студенты самостоятельно работают над поиском учебной и научной информации в Интернете. Ещё один приём, используемый с целью заинтересовать студентов с клиповым мышлением и повысить их вовлечение в процесс обучения, - создание досок Padlet Они представляют собой интерактивный аналог обычной классной доски или стенда, где каждый студент (по приглашению учите-
Библиографический список
ля) может оставить свою запись, прикрепить к ней фото, оставить комментарий к записям одногруппников. Такой формат работы прост и понятен студентам, потому что он напоминает общение в социальных сетях. Текст, который студентам предлагается оставить, необязательно должен быть длинным. Будет достаточно написать несколько слов. Однако это дает ощущение уверенности в себе и причастности к общему делу. Кроме того, Padlet помогает создать ученикам ситуацию успеха независимо от уровня владения языком.
Изучение иностранного языка требует постоянного пополнения своего словарного запаса. На каждом занятии нужно запоминать новые слова и коллока-ции. Клиповое мышление делает «зубрежку» неэффективной. В изучении новых слов могут помочь нетрадиционные методики, например, игровые викторины Quiziz, где играть могут играть все ученики группы одновременно, соревнуясь друг с другом, что повышает шансы запомнить слова, или сервис WordArt, который дает возможность визуализировать слова в привлекательной форме.
Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что человек с клиповым мышлением обладает способностью быстро находить нужную информацию, он может легче ориентироваться в непредвиденной ситуации, однако понять причины, по которым она произошла и как ее предотвратить в будущем, сможет только человек с развитым понятийным мышлением. В то же время человек, у которого развито только понятийное мышление, испытывает трудности с огромным информационным потоком, не успевая обрабатывать всю необходимую информацию. Тем не менее успешность людей с клиповым сознанием сомнительна. Во взрослой жизни такие люди становятся работниками, выполняющими несложную профессиональную деятельность, где присутствует четко отлаженная система (офисный работник). По-настоящему успешными становятся те, у кого развито и понятийное, и клиповое восприятие информации. Понятийное мышление является базовым, но, когда необходимо, они могут, используя навыки клипового, принять правильное решение. Следовательно, необходимо развивать оба типа мышления и использовать на занятиях виды деятельности, позволяющие работать как над понятийным, так и над клиповым мышлением.
1. Холодная М.А. Психология понятийного мышления: от концептуальных структур к понятийным способностям. Москва: Институт психологии РАН, 2012.
2. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. Санкт-Петербург: ИМАТОН, 2GG5.
3. Артемьева Т.В. Формирование понятийного мышления студентов в системе интеллектуально-развивающего обучения. Вестник ТГГПУ. 2GG9; № 2-3 (17-18): 73-77.
4. Канеман Д., Миллер Д. Теория нормы: сравнение реальности с ее альтернативами. Психологическое обозрение. 1986; Т. 93:136-153.
5. Хинкель Э., Фотос G. Методические возможности в учебных материалах по грамматике. Оксфорд: Ратледж, 2GG1.
6. Гиренок Ф.И. Клиповое сознание. Москва: Проспект, 2G22.
7. Фрумкин К.Г Клиповое мышление и судьба линейного текста. Ineternum. 2G1G: 26-36.
8. Митрофанова И.И. Клиповое мышление: реальность и перспективы. Речевые технологии. 2G19; № 1-2: 67-81.
References
1. Holodnaya M.A. Psihologiya ponyatijnogo myshleniya: otkonceptual'nyh struktur kponyatijnym sposobnostyam. Moskva: Institut psihologii RAN, 2G12.
2. Yasyukova L.A. Zakonomernosti razvitiya ponyatijnogo myshleniya i ego rol' v obuchenii. Sankt-Peterburg: IMATON, 2GG5.
3. Artem'eva T.V. Formirovanie ponyatijnogo myshleniya studentov v sisteme intellektual'no-razvivayuschego obucheniya. Vestnik TGGPU. 2GG9; № 2-3 (17-18): 73-77.
4. Kaneman D., Miller D. Teoriya normy: sravnenie real'nosti s ee al'ternativami. Psihologicheskoe obozrenie. 1986; T. 93:136-153.
5. Hinkel' 'E., Fotos S. Metodicheskie vozmozhnosti v uchebnyh materialah po grammatike. Oksford: Ratledzh, 2GG1.
6. Girenok F.I. Klipovoe soznanie. Moskva: Prospekt, 2G22.
7. Frumkin K.G. Klipovoe myshlenie i sud'ba linejnogo teksta. Ineternum. 2G1G: 26-36.
8. Mitrofanova I.I. Klipovoe myshlenie: real'nost' i perspektivy. Rechevye tehnologii. 2G19; № 1-2: 67-81.
Статья поступила в редакцию 31.05.23
УДК 37.013
Ogoltsova E.G., Cand of Sciences (Pedagogy), PhD, Department of Pedagogy and Psychology, Novosibirsk State Technical University (Novosibirsk, Russia),
E-mail: cmaffia72@mail.ru
Blinnikova A.P., student, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: blinnikova.nast@mail.ru
ANALYSIS OF FORMATION OF AN INCLUSIVE CULTURE AMONG PARENTS OF CHILDREN ATTENDING A PRESCHOOL ORGANIZATION. The article is dedicated to an analysis that would form an inclusive culture among parents of children attending a preschool organization. A theoretical analysis of Russian and foreign research in this field is undertaken, the very concept of "inclusive culture" is analyzed in relation to parents as subjects of the educational process. Components of the inclusive culture of parents are highlighted: cognitive, motivational-value and activity, and their description is given. The analysis of the formation of the components of the inclusive culture of parents is empirically investigated on the basis of Kindergarten No. 54 in Novosibirsk. The conclusion is made about the existence of a number of difficulties in the formation of components of the inclusive culture of parents of children attending a preschool organization. The obtained results can be used in the development of a complex of psychological and pedagogical measures for the formation of an inclusive culture of parents.
Key words: inclusive culture, parents, preschool organization, components of inclusive culture, formation of inclusive culture
Е.Г. Огольцоеа, канд. пед. наук, д-р PhD, доц., Новосибирский государственный технический университет, г. Новосибирск, E-mail: cmaffia72@mail.ru
А.П. Блинникова, студентка, Новосибирский государственный университет, г. Новосибирск, E-mail: blinnikova.nast@mail.ru
АНАЛИЗ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ У РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ, ПОСЕЩАЮЩИХ ДОШКОЛЬНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ
Данная статья посвящена анализу сформированности инклюзивной культуры у родителей детей, посещающих дошкольную организацию. Предпринят теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований в данной области, проанализировано само понятие «инклюзивная культура» применительно к родителям как субъектам образовательного процесса. Выделены компоненты инклюзивной культуры родителей: когнитивный, мотивационно-цен-
ностный и деятельностный, дано их описание. Анализ сформированности компонентов инклюзивной культуры родителей эмпирически исследовался на базе детского сада № 54 г. Новосибирска. Сделан вывод о существовании ряда затруднений в сформированности компонентов инклюзивной культуры родителей детей, посещающих дошкольную организацию. Полученные результаты могут быть использованы при разработке комплекса психолого-педагогических мероприятий по формированию инклюзивной культуры родителей.
Кточевые слова: инклюзивная культура, родители, дошкольная организация, компоненты инклюзивной культуры, сформированность инклюзивной культуры
Реализация инклюзивного образования на всех ступенях образовательной системы в Российской Федерации является главным компонентом успешной социализации, полноценного участия в жизни общества, самореализации и саморазвития детей (как с ограниченными возможностями здоровья, так и с условной нормой развития) в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Однако для того, чтобы инклюзивное образование выполняло свою роль в социуме, необходимо построение особых взаимоотношений участников инклюзивного образования на основе ценностей и норм инклюзивной культуры. Ценности и нормы такой культуры должны быть приняты всеми участниками образовательного процесса: обучающимися с особыми образовательными потребностями и с условной нормой развития, педагогами, администрацией образовательного учреждения и родителями (законными представителями и опекунами).
Согласно закону «Об образовании в РФ» [1], родители - это активные субъекты образовательного процесса, с одной стороны, а формирование ценностных отношений и культуры поведения детей невозможно без активной помощи со стороны родителей, с другой стороны. И именно сформированная инклюзивная культура родителей полностью определяет культуру ребенка в инклюзивном образовательном пространстве.
По мнению исследователей (Т.П. Гаврилова [2], Е.А. Воронич [3], В.Д. Ермоленко [4] и др.), именно в дошкольном возрасте родители закладывают ребенку фундамент нравственного поведения, моральные нормы и правила поведения; начинает формироваться общественная направленность и социально значимые качества его личности, формируются основы инклюзивной культуры.
Несформированность отношения к инклюзивному образованию и отсутствие знаний о нем у родителей становится значимой проблемой внедрения инклюзии в образовательное пространство. Указанные обстоятельства обусловливают интерес анализа готовности родителей детей с условной нормой развития в инклюзивном образовательном пространстве.
Учитывая актуальность данной проблематики, целью исследования является проанализировать сформированность инклюзивной культуры родителей детей, посещающих дошкольную организацию. Задачи исследования: рассмотреть теоретические основы данного вопроса; определить компоненты инклюзивной культуры родителей и уровень их сформированности.
В качестве научной новизны исследования уточнены компоненты формирования инклюзивной культуры родителей детей, посещающих дошкольную организацию. Теоретическая значимость исследования заключается в определении диагностических методик, позволяющих определить уровень сформированности инклюзивной культуры родителей. Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке комплекса психолого-педагогических мероприятий по формированию инклюзивной культуры родителей.
К понятию «инклюзивная культура» обращались многие исследователи -С.В. Алехина, Т. Бут, Е.И. Попова и др., рассматривая ее как в широком (применительно ко всему обществу и культуре), так и в узком (применительно к образовательному учреждению) смысле [5-8]. В.В. Хитрюк рассматривает инклюзивную культуру как «интегративное личностное качество, способствующее созданию и освоению ценностей и технологий инклюзивного образования, интегрирующее систему знаний, умений, которые позволяют эффективно взаимодействовать в условиях инклюзивного образования» [9]. С.В. Алёхина и А.Ю. Шеманов говорят об инклюзивной культуре как «организационной культуре, содействующей как успешной реализации целей организации, так и созданию инклюзивной среды -включающего сообщества, в котором базовые допущения его участников содействуют воплощению ценностей инклюзии» [5].
Анализируя данные определения, в ракурсе данной работы понятие «инклюзивная культура» трактуется как готовность всех его участников (и, прежде всего, педагогов и родителей) к взаимодействию в условиях инклюзивного образования.
На основе анализа психолого-педагогических работ [10; 11] были выделены основные компоненты инклюзивной культуры, которые должны быть сформированы у родителей в инклюзивном пространстве:
1) когнитивный компонент - определяет информированность о знаниях сущности инклюзии, её принципах и ценностях; показывает отсутствие или наличие стереотипов и установок;
2) мотивационно-ценностный компонент - определяет возможность личностного принятия, понимания и признания ценностей и принципов инклюзии;
3) деятельностный компонент - определяет готовность родителей к практическим действиям, сотрудничеству, поддержке, взаимопомощи в условиях инклюзивного образования.
Цель эмпирического исследования, описанного в работе, анализ сформи-рованности инклюзивной культуры у родителей детей с различными нозология-ми, посещающими дошкольную организацию.
Исследование проводилось на базе муниципальной казенной дошкольной образовательной организации города Новосибирска «Детский сад № 54 обще-развивающего вида». Исследование проводилось в 4 группах комбинированной направленности, в нем приняли участие 30 родителей детей с различными нозо-логиями в возрасте от 25 до 50 лет
Исследование проводилось в три этапа:
1) исследование когнитивного компонента;
2) исследование мотивационно-ценностного компонента;
3) исследование деятельностного компонента.
Для исследования когнитивного компонента была использована адаптированная анкета (Т.И. Шевцовой) (рис. 1).
Вопросы анкеты были объединены в 3 блока:
- 1 блок: «Наличие представлений об инклюзивном образовании»;
- 2 блок: «Наличие знаний о основах инклюзивного образования»;
- 3 блок: «Наличие знаний об условиях, которые создаются для реализации инклюзиив данной дошкольнойоргани зации».
Анализ 1 баоно логнзал, нообильшая иаииь рнроилей омеюи вынниай уроианьзнаний» лрексталлзиий о понятиях и явлениях в области инклюзивного обранованац-р4 родксекл »80%), средний уровень - 6 родителей (20%), низкий ровень не выявлен.
Анализ 2 блока показал, что высокий уровень знаний о нормативно-правовых и теоретических аспектах инклюзивного образования преобладает у 15 родителей (50%), средний уровень - 15 родителей (50%), низкий уровень не выявлен.
Анализ 3 блока показал, что большая часть родителей имеют высокий уровень - 24 родителя (80%), они владеют информацией об условиях реализации инклюзивной практики в данном дошкольном учреждении. Средний уровень показали 6 родителей (20%), низкий уровень не выявлен.
Блок 3
Блок 2
Блок 1
0 % 10% 20% 30% 40% 50% 6С % 70% 80% 90 % 100%
■ высокий уровень ■ средний уровень ■ низкий уровень
Рис. 1. Анализ результатов исследования когнитивного компонента
Дляисилыдованит мотиваойкнинеценностногн номпонентабыла адаптирована методика «Незаконченные предложения» (А.М. Щетинина).
Сформированный мотивационно-ценностный компонент предполагает наличие у родителей системы ценностей, которая определяет его отношение, по-ниманве.лриняиие, пвнзиаииа через тгаине иачнстоа в нидитилей, лак тиаерантн ность, внимательность, доброта, понимание, коммуникабельность, милосердие, наноимoотн,й»ьжр»со (таИл. й).
Таблица 1
Уьопнт мбииврриoи»рнCT»сьcтнoгo коитойниой
Уровни мотивационно ценностного компонента Хтротгриигнко
Высикийуроаену с готовыквиолмодеоствлю и иинсюзи впамиросиненст он; - принимают инклюзивное образование как возможное ршс свмего соЫавка
Средний уровень - не в полном объеме принимают инклюзивное образование; - имеются опасения за своего ребенка
Низкий вросень - »е нстины кпвйнятиюинклюзивного образования; - не принимают инклюзивное образование как возможное дин оиоыве ребе нка
Получены следующие результаты: высокий уровень выявлен у 20 родителей (67%), средний уровень - у 9 родителей (30%), низкий уровень показал 1 родитель (3%) (рис. 2).
Для исследования деятельностного компонента была адаптирована методика диагностики™ пов родительского отношения Варгаи Столина.При а нализе данной методики главной задачей было проанализировать отношение и взаимо-дейиионз родииеае3 ио еаоими .итимо.
Рипечены онидающие аеироанмев! (|зис. 3):
1. Шмала «з^васин/отеетР^тт^е^>ь(^ысоиий урм^н^1=аыьилен р 20 риа^те-еей )рв%), которые приниаитии р)еаенеи с0133.^1^т^т^1^1ь^векчеиеь^мсввйр^чнвые действиям; средний уровень обнаружен у 7 родителей (23%) - имеют определенные рсраыи иытереотрчвюо нвклюзрвном об^втсааре4 низкий урооенв пекеза-лрВ ^он^итеоя110Пв).о^о^(^ро1е йе готооыиронятьнейенгаи ^Зии1^(^(нкн^е^й^н151е срверпиавю! я^йсавние.
2. Шкнте «кoираеипие».ВыcокрИеннвeькечlяьлeн р Ч ав^ритей^ (ионоР, ав) то^ие иотя^■взРнмидаеcтвеьнть л оср^ниым и^í^eн.^см, рмают ни зйцикезыртьcя на ньнбeн/рcнеп peбeикo;cpeднийрpовeнь-еЬOнoДичнийР (PM%Г,вoтаыым к взаимодействию, но их смущают нозологические особенности ребенка; низкий уротень пвтди мо нсезирваве 1йодител |5(Н%), киоopыйзвььоlвнриocнбнннocиее ребенка и не имеет желания взаимодействовать с ним.
3. Шкала «Симбиоз». Высокий уровень обнаружен у 5 родителей (17%), они умеют сохранить оптимальную эмоциональную дистанцию, баланс и гармоничные отношения со своим ребенком; средний уровень - 25 родителей (83%) считают, что ребенок с ОВЗ нуждается в повышенной опеке; низкий уровень не выявлен.
4. Шкала «Контроль». Высокий уровень - 5 родителей (17%) эмоционально и морально готовы взять ответственность за ребенка с нозологиями; средний уровень - 23 родителя (77%) имеют определенные стереотипы о будущем ребенка с ОВЗ; низкий уровень - 2 родителя (6%) эмоционально и морально не готовы к ответственности за такого ребенка.
Библиографический список
Шкала"Контроль"
Шкала "Симбиоз"
Шкала"Кооперация"
Шкала"Принятие/отвержение"
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% ■ высокий уровень Шсредний уровень ■ низкий уровень
Рис. 3. Анализ результатов исследования деятельностногокомпонента
Анализ компонентов инклюзивной культуры у родителей детей, посещающих дошкольную организацию, позволил сделать следующие выводы:
- а большей степени сформирован мотивационно-ценностныйкомпоаент, об этом говорит готовность большинства родителей к взаимодействию в инклю-зонтьм пооитрзнснве и принятиеинклюнино-го оОьаьоьания какноомцжрьгооло своего ребенка;
- снализ когньтрнооготимпрсеетаонынпзииоой кулетиро зорителей ток казал, что они обладают определенными знаниями в области инклюзивного образования, но не владеют информацией о структуре и нормативно-правовых и теоретических аспектах данного вопроса;
- анализ сформированности деятельностного компонента инклюзивной культуры позволяет говорить о том, что большая часть родителей принимают ребенка с ОВЗ, готовы к взаимодействию с ним, но также наблюдается недостаток знаний, неуверенность, неинформированность, опасения в вопросах инклюзивного общения.
Таким образом, анализ основных компонентов инклюзивной культуры родителей дошкольников в ДОО № 54 г Новосибирска позволяет утверждать, что необходима разработка и реализация плана мероприятий по развитию инклюзивной культуры родителей. При разработке данного плана необходимо учесть результаты эмпирического исследования.
■высокий уровень «средний уровень «низкий уровень
Рис. 2. Анализ результатов исследования мотивационно-ценностного компонента
16
I3
10
1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29.12.2G12 № 273-ФЗ. Available at: https://www.consuItant.ru/document/cons_doc_LAW_14G174/
2. Гаврилова Е.В. Проблема толерантности и пути ее решения в школьном пространстве. Социальная педагогика. 2G1G; № 1: 45-49.
3. Воронич Е.А. Инклюзивная культура социума как основа формирования толерантности у детей дошкольного возраста. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2G13; № 5: 323-325.
4. Ермоленко РЕ. Толерантность как ценностная основа управления в условиях развития учреждения профессионального образования. Толерантность: искусство жить вместе: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Петрозаводск: Карельский филиал Северо-Западной академии государственной службы, 2GG8: 298-3G1.
5. Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Оценка инклюзивного процесса как инструмент проектирования инклюзии в образовательной организации. Психологическая наука и образование. 2G21; Т. 26, № 5: 116-126.
6. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии: практическое пособие. Москва: РООИ «Перспектива», 2GG7.
7. Попова Е.И. Формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста. Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2G18; № 7. 68-69.
8. Старовойт Н.В. Трудности реализации инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации. Молодой ученый. 2G17; № 21 (155): 45G-452.
9. Хитрюк В.В. Преодоление стигматизации и формирование инклюзивной культуры у педагогов и родителей в процессе образовательной инклюзии детей с расстройствами аутистического спектра: Минск: БГПу 2G2G.
1G. Адеева Т.Н. Психологическая готовность к инклюзивному образованию педагогов и родителей различных категорий детей. Кострома: КГУ 2G17.
11. Кириллова Е.А. Инклюзивная культура как фактор развития поликультурного образования в России. Available at: https://kpfu.ru/staff_fiIes/F 1196477887/Sekciya_2_
KiriIIova_E._A..pdf
References
1. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj zakon ot 29.12.2G12 № 273-FZ. Available at: https://www.consuItant.ru/document/cons_doc_LAW_14G174/
2. Gavrilova E.V. Problema tolerantnosti i puti ee resheniya v shkol'nom prostranstve. Social'naya pedagogika. 2G1G; № 1: 45-49.
3. Voronich E.A. Inklyuzivnaya kul'tura sociuma kak osnova formirovaniya tolerantnosti u deteí doshkol'nogo vozrasta. Aktual'nye problemy gumanitarnyh iestestvennyh nauk. 2G13; № 5: 323-325.
4. Ermolenko R.E. Tolerantnost' kak cennostnaya osnova upravleniya v usloviyah razvitiya uchrezhdeniya professional'nogo obrazovaniya. Tolerantnost': iskusstvo zhit' vmeste: materialy mezhregional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii. Petrozavodsk: Karel'skij filial Severo-Zapadnoj akademii gosudarstvennoj sluzhby, 2GG8: 298-3G1.
5. Alehina S.V., Mel'nik Yu.V., Samsonova E.V., Shemanov A.Yu. Ocenka inklyuzivnogo processa kak instrument proektirovaniya inklyuzii v obrazovatel'noj organizacii. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2G21; T. 26, № 5: 116-126.
6. But T., 'Ejnskou M. Pokazateliinklyuzii: prakticheskoe posobie. Moskva: ROOI «Perspektiva», 2GG7.
7. Popova E.I. Formirovanie kommunikativnoj kompetentnosti u detej starshego doshkol'nogo vozrasta. Vospitanie i obuchenie detej mladshego vozrasta. 2G18; № 7. 68-69.
8. Starovojt N.V. Trudnosti realizacii inklyuzivnogo obrazovaniya v doshkol'noj obrazovatel'noj organizacii. Molodoj uchenyj. 2017; № 21 (155): 450-452.
9. Hitryuk V. V. Preodolenie stigmatizacii i formirovanie inklyuzivnoj kultury u pedagogov i roditelej v processe obrazovatel'noj inklyuzii detej s rasstrojstvami autisticheskogo spektra: Minsk: BGPU, 2020.
10. Adeeva T.N. Psihologicheskaya gotovnost' kinklyuzivnomu obrazovaniyu pedagogov iroditelejrazlichnyh kategorijdetej. Kostroma: KGU, 2017.
11. Kirillova E.A. Inklyuzivnaya kultura kak faktorrazvitiya polikul'turnogo obrazovaniya v Rossii. Available at: https://kpfu.ru/staff_files/F 1196477887/Sekciya_2_Kirillova_E._A..pdf
Статья поступила в редакцию 22.05.23
УДК 159.922
Ogoltsova E.G., Cand of Sciences (Pedagogy), PhD, Department of Pedagogy and Psychology, Novosibirsk State Technical University (Novosibirsk, Russia),
E-mail: cmaffia72@mail.ru
Mamlieva P.V., student, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: pakiza.mamlieva@mail.ru
FORMATION OF READINESS FOR SCHOOL TRAINING IN PRESCHOOL CHILDREN AS A PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM. The article explores a problem of readiness for schooling among older preschoolers. A theoretical analysis of Russian and foreign sources on this issue is given. The main components of psychological readiness for school are clarified: motivational, intellectual, verbal, voluntary behavior. An empirical study is described to identify the level of formation of psychological and pedagogical readiness for school in children of senior preschool age of the municipal state preschool educational organization of the city of Novosibirsk "Kindergarten No. 54 of a General Developmental Type". It is concluded that there are a number of difficulties in the formation of motivational and intellectual readiness of students to study at school. The obtained results can be used in the development of a set of psychological and pedagogical measures for the formation of psychological readiness for school.
Key words: schooling, components of psychological and pedagogical readiness for school, motivational readiness, arbitrariness of behavior, intellectual readiness, speech readiness
Е.Г. Огольцоеа, канд. пед. наук, д-р PhD, доц., Новосибирский государственный технический университет, г. Новосибирск,
E-mail: cmaffia72@mail.ru
П.В. Мамлиееа, студентка, Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, E-mail: pakiza.mamlieva@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В данной статье исследована проблема готовности к школьному обучению у старших дошкольников. Дан теоретический анализ отечественных и зарубежных источников по данной проблеме. Уточнены основные компоненты психологической готовности к школе: мотивационная, интеллектуальная, речевая, произвольность поведения. Описано эмпирическое исследование по выявлению уровня сформированности психолого-педагогической готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста муниципальной казенной дошкольной образовательной организации города Новосибирска «Детский сад № 54 общеразвивающего вида». Сделан вывод о существовании ряда затруднений в сформированности мотивационной и интеллектуальной готовности обучающихся к обучению в школе. Полученные результаты могут быть использованы при разработке комплекса психолого-педагогических мероприятий по формированию психологической готовности к школе.
Ключевые слова: обучение в школе, компоненты психолого-педагогической готовности к школе, мотивационная готовность, произвольность поведения, интеллектуальная готовность, речевая готовность
На сегодняшний день проблема готовности к обучению в школе является значимым направлением в аспекте современного образования. Это происходит потому что изменения, происходящие в обществе, не могли не отразиться и на системе психолого-педагогических требований к подготовке выпускников дошкольных образовательных организаций к школьному обучению. В зависимости от того, как эффективно решается данная задача, будет зависеть стратегия обучения и воспитания старших дошкольников, а также формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников.
Учитывая актуальность данной проблематики, целью исследования является выявление уровня сформированности психолого-педагогической готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.
Задачами исследования выступают следующие: рассмотрение теоретических основ данного вопроса; уточнение компонентов психолого-педагогической готовности к школе; выявление уровней сформированности психолого-педагогической готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.
В качестве научной новизны исследования уточнены компоненты психолого-педагогической готовности к школе у старших дошкольников. Теоретическая значимость исследования заключается в определении диагностических методик, позволяющих определить уровень психолого-педагогической готовности к школе у старших дошкольников. Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке комплекса психолого-педагогических мероприятий по формированию готовности к школе.
В трудах многих отечественных и зарубежных педагогов и психологов готовность к обучению в школе рассматривается как многокомпонентное явление. Значительный вклад в исследование данной проблемы внесла Л.И. Божович. Она отмечала, что психологическая готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности ребенка, его познавательных интересов, а также готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника [1]. В своих работах Л.И. Божович основным критерием психологической готовности к обучению в школе признает новообразование «внутренняя позиция школьника», которая показывает новое отношение ребенка к окружающему миру, проявляющееся при совмещении познавательной потребности с потребностью общения с взрослыми.
По мнению Л.С. Выготского, готовность к обучению в школе с точки зрения интеллектуального компонента выражается не только в количественном запасе представлений, но и на уровне развития познавательных процессов. Именно в дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие высших психических функций, таких как память, внимание, воображение, восприятие, мышление, а также формируются предпосылки к учебной деятельности (представления о числе, о количестве, природе и обществе). Л.С. Выготский считал, что ребенок, готовый к школе, прежде всего, должен уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира в соответствующих категориях [2].
А.В. Запорожец определят психологическую готовность к школе как целостную систему взаимосвязанных качеств личности ребенка. В качестве компонентов определялись особенности мотивации дошкольника, уровень развития познавательной и аналитико-синтетической деятельности, степень сформиро-ванности механизмов волевой регуляции действий [3].
Рассматривая проблему психолого-педагогической готовности к обучению в школе, Д.Б. Эльконин основной упор делает на сформированности предпосылок к учебной деятельности. По его мнению, основными предпосылками являются потребность ребенка сознательно подчинять свои действия правилу; способность ориентироваться на систему заданных требований; умение внимательно слушать взрослого и точно выполнять задания, которые предлагаются в устной форме; возможность самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [4].
Е.Е. Кравцова, обсуждая вопрос психолого-педагогической готовности к обучению в школе, ведущим компонентом определила уровень развития общения ребенка. Она выделила три сферы - отношение ребенка к самому себе, к сверстникам и взрослому [5].
Н.И. Гуткина предложила качественно иной подход к определению психологической готовности к обучению в школе и определяет ее как «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников» [6, с. 5].
Рассмотрим подходы некоторых зарубежных психологов к определению психологической готовности детей к обучению в школе. Так, Анна Анастази пишет о том, что психологическая готовность включает в себя овладение необхо-
