CC BY
101
УДК 371.3
Игнатович Светлана Сергеевна
соискатель кафедры педагогики и психологии Кубанского государственного университета ssign67@mail.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА: ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБОСНОВАНИЯ
Статья посвящена актуальной проблеме становления личности школьника как субъекта проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Охарактеризованы методика проведения и результаты педагогического эксперимента по обоснованию модели летнего лагеря как пространства выбора учащимися социокультурных практик, лежащих в основе
реализуемых ими образовательных траекторий.
Описаны также трудности и риски перехода к новой модели в массовой практике образования.
Ключевые слова: индивидуальный образовательный маршрут, ключевые компетентности; готовность к проектированию.
Ignatovich Svetlana Sergeevna
Postgraduate student of the Department of Pedagogics and Psychology of Kuban State University ssign67@mail.ru
FORMATION MODEL OF STUDENT’S READINESS FOR PROJECTING INDIVIDUAL EDUCATIONAL ROUTE: EXPERIENCE OF EXPERIMENTAL SUBSTANTIATION
The article considers the topical problem of formation of student’s personality as the subject of individual educational route projecting. The methods and results of pedagogical experimental substantiation of the summer school model as the sphere for choice of social cultural practices that form the basis of their educational trajectory are characterized. The difficulties and risks of transition to the new model in mass educational practice are also described.
Key words: individual educational route, key competences, readiness for projecting.
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена глобальными тенденциями развития общества в XXI в. и переосмыслением в этой связи сущности и роли образования в становлении современного человека. В первую очередь это новое понимание цели образования как развития индивидуальности, обретения человеком собственной идентичности, востребованности его индивидуально творческого начала во всех сферах жизни общества (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, Н.Н. Верцинская, Н.Ф. Голованова, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской и
др.).
В этой связи формируются новые представления об индивидуализации образования как о возможности свободного выбора индивидуальной образовательной траектории, приводящей его к индивидуальному максимуму в реализации его собственных целей, ценностных ориентаций, личностной направленности и креативных способностей. Современная школа призвана предоставить учащимся вариативные педагогические условия личностного, жизненного и профессионального самоопределения, культивирования разнообразных видов творческой деятельности, опосредующих его отношения с миром во всей его целостности, многообразии и неопределенности.
Научная новизна описанных результатов состоит в обосновании проектирования индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) как субъектной деятельности старшеклассника,
требующей определенного уровня сформированное™ его готовности. В качестве проектной единицы индивидуального образовательного маршрута дано обоснование культурной практики как целостной сферы социальных взаимодействий старшеклассника, в которых средствами совместной деятельности с педагогами, другими учащимися и представителями внешней среды выявляются и разрешаются актуальные проблемы его личностного и профессионального самоопределения.
Построенная нами модель готовности ученика к проектированию ИОМ включала мотивационно-целевой, содержательный и процессуальный компоненты. Дадим их краткую характеристику.
Мотивационно-целевой компонент готовности ученика к проектированию ИОМ должен опираться на смыслообразующие мотивы более высокого уровня. Их основу должны составлять представления школьника о собственной индивидуальности, достижение которой может быть обеспечено только опытом самореализации в тех сферах социально значимой деятельности, которые ему еще не известны. Мотивация проектирования индивидуального образовательного маршрута - это мотивация поиска самого себя, своей социокультурной идентичности. В этом плане в сознании ученика должно произойти сращение событийного ряда его школьной жизни с реальными процессами вхождения во взрослый мир во всем многообразии его аспектов - профессионального, социального, лич-
ностного, гражданского, гендерного и т.д.
В этой связи мотивационная готовность школьника к проектированию индивидуального образовательного маршрута - готовность совершать пробы своей субъектности в разных видах деятельности, а не просто усваивать готовые порции учебной информации. Мотивационная готовность школьника должна обеспечить его стремление моделировать не только позитивные контакты с культурой и обществом, но и проживать при этом неизбежные кризисы, когда соприкосновение с очередной социокультурной практикой выявляет разрыв между ее внутренним содержанием и собственным Я ребенка. Мотивационно-целевая готовность ученика к проектированию ИОМ уравнивает по своему личностному значению положительные и отрицательные результаты освоения социокультурных практик. Отрицательный результат ни в коем случае не должен восприниматься ребенком как неудача, обусловленная его собственным несоответствием требованиям учебного процесса, а напротив, должен служить образом своеобразной развилки, предполагающей поиск в новых направлениях.
Содержательный компонент готовности школьника к проектированию ИОМ представляет собой спектр компетентностей, обеспечивающих его эффективный выбор и освоение различных социокультурных практик. Следует выделить два слоя этих компетентностей. Первый описан в современных исследованиях (Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.) и характеризует ключевые компетентности, востребованные в любой деятельности субъекта. Это мобильность, способность вносить оперативные изменения в намеченные планы действий, чуткое реагирование на изменения в окружающей социокультурной среде, принятие интуитивных, опережающих события решений, действовать до известной степени спонтанно и т.д. Второй, более специфичный слой компетентностей субъекта проектирования ИОМ определяется спецификой предмета, который сближает его характеристики с закономерностями личностного и профессионального самоопределения:
- способность анализировать ситуацию собственного личностного и профессионального становления, выделять и осмысливать разрывы и противоречия между опережающими (устремленными в будущее) потребностями профессионально-личностного самоопределения и освоенными на данный момент жизни средствами их удовлетворения;
- умение ставить дальние и ближние цели своего развития и социализации, вхождения в мир профессий, гражданские, гендерные отношения и способность вовремя внести в них необходимые коррективы в случае непредви-
денных изменений внешней ситуации;
- умение планировать деятельность по достижению поставленных целей и эффективно распределять во времени и пространстве необходимые для этого информационные и образовательные ресурсы;
- способность определять и мобильно осваивать новые средства достижения поставленных целей; оценивать достигнутые результаты, соотнося их с поставленными целями и реальными тенденциями изменения окружающей действительности.
В данной модели готовности эти компетентности должны комплексно «участвовать» в освоении учениками самых разных социокультурных практик, отличающихся друг от друга конкретной предметностью, но объединенных общим отношением субъекта и объекта, которое характеризуется понятиями «творчество», «преобразовательная активность», «проектирование».
Процессуальный компонент готовности ученика к проектированию ИОМ в логике жизненного самоопределения должен характеризоваться уровнем развития его саморегулятивных способностей. По мнению многих современных исследователей, понятие «социальная роль» наиболее точно раскрывает механизм формирования субъектного социального опыта ребенка. Исполняя разнообразные социальные роли, школьник получает соответствующий эмоциональный импульс, ощущение себя как другого, причастного к глубинным смыслам осваиваемой реальности.
Опытно-экспериментальная работа по проверке модели формирования готовности учащихся к проектированию ИОМ осуществлялась нами на базе двух образовательных учреждений - МОУ Гимназия № 44 г. Краснодара и МОУ СОШ № 12 г. Геленджика, расположенной в с. Дивноморское. Была разработана концептуальная модель лагеря «Летний семестр», базирующаяся на следующих положениях. Летний лагерь - это:
- шанс ребенка получить новый социальный опыт, попробовать и оценить свои силы в новых видах творческой деятельности, общения со сверстниками и взрослыми;
- возможность ребенка по-новому понять, что такое образование, убедиться, что процесс может быть направлен на решение личностно значимых задач и построение собственной жизненной и профессиональной перспективы;
- возможность ребенка стать автором важных событий, изменяющих представления о мире и о себе;
- шанс ребенка убедиться, что в мире взрослых от него тоже что-то зависит;
- шанс для взрослых узнать, что дети мо-
гут быть совсем другими.
Проект предусматривал комплекс педагогических условий, обеспечивающих: понимание учащимися особенностей своей личностной, интеллектуальной и эмоциональной сфер, требующих освоения особых способов взаимодействия с внешней социокультурной средой; обретение ключевых компетентностей выбора жизненных целей и проектирования ИОМ; начало реализации ИОМ на этапе обучения в школе (гимназии) при использовании дополнительных образовательных ресурсов с перспективой его развития на последующих этапах социализации. Содержание образовательного процесса в «Летнем семестре» должно было складываться из нескольких компонентов, к которым относятся:
- диагностика всех происходящих в личности ребенка изменений: мотивов, самооценки, эмоционального состояния, ценностных и смысложизненных ориентаций, интересов, жизненных и профессиональных планов, социальной компетентности и др.;
- разнообразные виды творческой деятельности, основанные на добровольном участии воспитанников в проектах по интересующей их проблематике: социальных, научноисследовательских, спортивных, игровых, художественно-творческих;
- самоуправление: обсуждение целей, разработка планов и программ деятельности, распределение и исполнение обязанностей, оценка и анализ результатов;
- проведение публичных творческих отчетов о событиях в жизни лагеря (включая издание газет, проведение выставок, пресс-конференций, размещение информации на интернет-сайте);
- культурный досуг.
Была разработана организационная структура лагеря, включавшая в себя: «дома», объединяющие номинально созданные группы детей (идея «домов» и «домовых» была заимствована нами из опыта проектирования «Летнего дома» В.П. Бедерхановой и Ф.С. Гельфера); творческие объединения по интересам; авторские мастерские; отдел мониторинга и аналитики; совет самоуправления; зоны отдыха и свободного общения. Авторами проекта были сформулированы правила. Деятельность объединений должна носить характер проекта, устремленного в привлекательное для всех участников будущее. Цель авторских мастерских педагогов (и учащихся) - расширение творческих возможностей участников посредством обучения технологиям, используемым в проектной деятельности. В отделе мониторинга и аналитики участники проанализировали и отразили в разнообразных формах глав-
ные события лагерной жизни. Результатами пребывания воспитанников в летнем лагере должны стать следующие новообразования их личности: 1) опыт самопознания (самодиагностика личностных качеств и особенностей); 2) опыт самоопределения (выбор занятий и способов своего участия в общем деле); 3) опыт творческой самореализации (совместная деятельность и достижение поставленных проектных целей); 4) опыт рефлексии изменений в окружающем мире и самом себе; 5) компетентность в принятии и реализации самостоятельных решений.
Для мониторинга процесса становления готовности учащихся к проектированию ИОМ мы разработали систему диагностики, опирающуюся на сочетание различных методов: оценочных, тестовых и экспертных. Для проведения экспресс-диагностики был разработан Лист самооценки ключевых компетентностей старшеклассника (по А.В. Хуторскому): я умею изучать; я умею искать; я умею думать; я могу сотрудничать; я умею браться за дело; я умею адаптироваться. Этот метод позволяет отслеживать изменения в самооценке учащимися своей компетентности в динамике. Была разработана индивидуальная маршрутная книжка, где фиксировались результаты участия школьников (гимназистов) в проектной деятельности по данным экспертизы, осуществляемой педагогами-тьюторами. В помощь им была разработана схема анализа результатов проектной деятельности учащихся, в ходе которого выявлялись и оценивались достижения учащихся в освоении социокультурных практик. По итогам работы создавался банк результатов проектной деятельности учащихся из экспериментальной группы.
С учетом особенностей пребывания детей в лагере мы использовали возможности диагностики сформированности компонентов готовности учащихся к проектированию ИОМ. Для диагностики мотивационно-целевого компонента этой готовности использовался метод педагогического наблюдения. Педагогам в течение первой и последней недель пребывания детей в летнем лагере было предложено отмечать степень субъектной включенности учащихся в проектную деятельность. Диагностика содержательного компонента готовности учащихся к проектированию ИОМ осуществлялась на основе метода самооценки. В начале и по завершении формирующего эксперимента были осуществлены диагностические замеры по самооценке сформированности ключевых социальных компетентностей учащихся. Диагностика процессуального компонента проводилась методом контент-анализа текстов сочинений участников лагерной смены. Исследуемыми категориями
выступали высказывания относительно их собственного эмоционально-волевого настроя, интереса и оценки результатов своей деятельности.
Проведенный эксперимент позволил выявить трудности и ограничения возможностей перехода к новой модели образовательного пространства гимназии. Во-первых, стремление совместить учебно-урочную и проектную деятельность учащихся ведет к учебным перегрузкам. Во-вторых, выбор учащимися тематики реализуемых проектов осуществляется весьма
спонтанно. В-третьих, чтобы преобразовать социокультурную действительность, учащиеся 58-х классов должны опираться на необходимые учебные компетентности, но в традиционной системе начального образования таковые фактически не представлены в его содержании. Это затрудняет процесс становления социальной компетентности в подростковом возрасте и проявляется в стремлении учащихся пользоваться готовыми, задаваемыми учителем схемами действий в ущерб собственному креативному началу.
