CC BY
229
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
GENERAL PROBLEMS OF PEDAGOGY
УДК 377 ББК 74.5 Б 82
Л.П. Борисова, Р.Р. Магомедов, Н.Б. Ромаева
МОДЕЛЬ ДИАГНОСТИКИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В статье сделана попытка обобщить и проанализировать различные подходы к проблеме качества обучения студентов в системе профессионального образования. Разработанная и внедренная модель диагностики качества обучения студентов дает возможность ее тиражирования в системе профессионального образования.
Ключевые слова: качество обучения, профессиональное образование, педагогическая диагностика, уровни обученности студентов.
L.P. Borisova, R.R. Magomedov, N.B. Romaeva
MODEL OF DIAGNOSTICS OF STUDENT TRAINING IN PROFESSIONAL
EDUCATION SYSTEM
Abstract. In the paper, an attempt is undertaken to generalize and analyze various approaches to a problem of quality of student training in professional education system. The developed and introduced model of diagnostics of quality of student training gives the chance of its duplicating in professional education system.
Keywords: quality of training, professional education, pedagogical diagnostics, levels of student knowledge.
В теории социального управления понятие «качество» принято рассматривать в узком и широком смысле. Качество в узком смысле - это качество результатов. Качество в широком смысле - это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий, в которых он осуществляется.
Ряд ученых считает, что педагогическая интерпретация качества вообще и качества образования в частности должна иметь более широкое содержательное толкование, а не ассоциироваться лишь с результатами. Кроме того, структура качества определяется как иерархическая система внешних и внутренних свойств объекта или процесса (А.И. Субетто), что тоже очень важно для понимания сущности качества образования [1].
Ключевое понятие исследования - «качество обучения». Однако анализ соответствующей литературы позволил обнаружить, что ряд исследователей отождествляют качество обучения и качество образования, при этом наиболее часто встречается дефиниция качества образования как более широкого понятия. Под качеством образования одни ученые и практики понимали нацеленность образовательной системы на достижение качества обучения; другие - качества обучения и воспитания; третьи - на увеличение степени развитости личности и т.д.
Так, анализ дефиниций качества образования и его показателей позволил нам сделать вывод о том, что авторы А.А. Аветисов, Д.И. Матрос, В.К. Кононова, В.Г. Рындак, С. Хижняк, Р.М. Феденева и др., опираясь на законодательство Российской Федерации об образовании, фактически отождествляют качество образования и качество обучения (уровень обученности - А.А. Аветисов), а качество понимают как соотнесение целей и результатов образования.
В настоящей статье мы исходили из понимания качества образования как интеграции качества процесса обучения, качества процесса воспитания и качества процесса профессионального становления студентов (Н.В. Изотова). Результатом процесса обучения большинство ученых считают знания, умения и навыки, что изначально сводило проблему качества обучения к проблеме качества знаний (Т.И. Давыденко, Л.Я. Зорина, Н.П. Капустин, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).
Сопоставление различных точек зрения позволило нам определить качество обучения студентов как соотнесение целей и результатов обучения на уровне государственных образовательных стандартов и государственных законов (Закон РФ «Об образовании»), а основными критериями качества обучения студентов профессиональных учебных заведений считать: уровни обученности, владения творческой деятельностью, сформированности общеучебных (универсальных) умений и навыков студентов. Это также связано с возможностью описания и точного измерения соответствующих показателей, т.е. проведения диагностических процедур.
Педагогическая «диагностика» (от греческого diagnosis - распознавание, прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов (С.Л. Вигман), как проблема научных изысканий в отечественном образовании, получила признание в 90-е годы ХХ века и стала предметом исследования в трудах А.С. Белкина, В.П. Беспалько, Б.П. Битиниса, Н.К. Голубева, Л.И. Катаева, А.И. Кочетова, В.Г. Максимова.
В понятие «диагностика» Л.П. Крившенко, И.П. Подласый, А.В. Хуторской вкладывают более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений, навыков» обучаемых. Проверка знаний, умений и навыков лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения, тогда как диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели.
Опора на определение педагогической диагностики ряда авторов (В.С. Кукушин, Л.П. Крившенко, И.П. Подласый, А.В. Хуторской) позволила Л.П. Борисовой уточнить и конкретизировать в соответствии с выявленными критериями качества обучения собственное определение: «Диагностика качества обучения студентов - процесс контроля, проверки, учета, оценивания результатов обучения студентов (уровней обученности, владения творческой деятельностью, сформированности общеучебных (универсальных) умений и навыков), накопления статистических данных с целью выявления динамики образовательных изменений и личностных приращений, коррекции процесса обучения».
Обученность - владение студентом системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретенных за определенный промежуток времени. Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями и умениями и базовым объемом этих знаний и умений, предложенных для усвоения, в частности, уровень
успеваемости рассчитывается по формуле: Уусп = — х 100%, где П - количество
положительных оценок, характеризующих фактический объем усвоенных знаний, умений, Ч - общее количество оценок [2].
В отечественной дидактике еще нет установившегося подхода к определению понятий «контроль», «проверка», «учет», «оценка». Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различных смыслах.
На наш взгляд, наиболее удачными являются трактовки вышеперечисленных терминов В.И. Загвязинским [3]. По его мнению, проверка - это процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения; контроль - операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами; учет - фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля; оценка - суждение о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ; отметка - качественное и количественное выражение по заданной матрице (шкале) учебной успешности студентов.
Не останавливаясь на традиционных функциях, видах, формах и методах контроля подробно, так как они информативно представлены в большинстве учебников по педагогике, кратко представим анализ подходов к рейтинговому контролю и шкале оценивания результатов обучения.
Среди современных способов педагогических измерений в профессиональных учебных заведениях, по мнению П.Ф. Анисимова, К. Корсака, В.С. Кукушина, В.С. Пурина, В.Е. Сосонко, Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко, наиболее объективным способом является тестирование.
Е.Р. Андросюк, В.Г. Кучеров, И.А. Новаков, Ю.В. Попов, В.Н. Подлеснов, В.И. Садовников анализируют шесть типов рейтинговых систем оценки знаний по уровням усвоения студентов (узнавания, воспроизведения, репродуктивного применения, синтеза, моделирования). В.П. Симонов с 1978 года предлагает перейти от пятибалльной к более точной десятибалльной шкале. Его концепция основана на пяти показателях степени обученности студентов: различение (распознание) или уровень знакомства, запоминание, понимание, простейшие умения и навыки (репродуктивный уровень), перенос. Авторы
Н.В. Надеина, Т.Е. Трофимова, С.В. Еремина, В.Е. Сосонко, Г.Н. Молюкова, И.А. Соломахина, Н.Н. Дехканова, Т.К. Бочарникова, Р.В. Бочарников также отмечают, что существующая пятибалльная система контроля знаний не способствует развитию инициативы, предприимчивости, самостоятельности студентов и не всегда отвечает качеству выпускника, т.е. является субъективной, а не объективной.
Вышесказанное позволило автору (Л.П. Борисовой), взяв за основу 5 уровней обученности (узнавания, понимания, репродуктивного применения, анализа и синтеза, моделирования), разработать собственную десятибалльную шкалу оценивания в соответствии с выделенными показателями степени обученности студентов средних профессиональных учебных заведений. При этом были введены для обозначения оценки в 9 баллов термины «достаточно (субъективно) креативно» - творчество, открытие нового «для себя», 10 баллов - «объективно креативно» - открытие нового «для других».
Взяв за основу результаты исследования П.Ф. Анисимова и А.Е. Сосонко, мы использовали для диагностики качества обучения студентов (на примере дисциплины «Русский язык») в зависимости от выявленного уровня обученности следующие диагностические методы, формы и средства: уровень узнавания - закрытые тесты, диктанты, контрольные вопросы; уровень понимания - экзамены, открытые тесты; уровень репродуктивного применения - задания (типовые, требующие решения по известному алгоритму: диктанты-тесты, практические работы), ситуативные задачи (типовые: изложение); уровень анализа и синтеза - задания с обязательным анализом их решения, открытые тесты, изложения, лингвистический анализ текста; уровень моделирования - выполнение комплексных заданий (творческие работы: проекты (индивидуальные и групповые), сочинения, сочинения-миниатюры); создание портфолио.
Для более полной оценки сформированности умений и навыков, а также уровня творчества студентов использовалось портфолио, в том числе и новые его формы -электронные портфолио, что позволило оценить такие общеучебные (универсальные)
умения студентов, как самостоятельное целеполагание, рефлексия, самоконтроль, которые остаются вне поля внимания при традиционных способах оценки результатов обучения.
Таким образом, наиболее приемлемой системой оценивания качества обучения студентов профессиональных учебных заведений, на наш взгляд, является рейтинговая система, для чего были разработаны соответствующие критерии, показатели, десятибалльная шкала оценивания уровней обученности студентов, представленных в виде модели.
ДИАГНОСТИКА КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
(уровней обученности)
репродуктивное
применение
Закрытые
тесты,
контрольные
вопросы
Открытые
тесты,
экзамены
Диктанты-
тесты,
практические
работы,
изложения
Открытые
тесты,
изложения,
лингвистичес
кий анализ
текста
моделирование
Проекты,
сочинения,
сочинения-
миниатюры,
портфолио
«► БЛОК МЕТОДОВ, ФОРМ И СРЕДСТВ КОНТРОЛЯ <4*
1 балл очень слабо 2 балла слабо 3 балла посреди ственно^ ►
4 балла 5 баллов 6 баллов
удовлет- недостато- хорошо
ворительно чно
хорошо
7 баллов ' 8 баллов 10 баллов
очень отлично объективно
хорошо креативно 4
ШКАЛА ОЦЕНИВАНИЯ
Ж
БЛОК УЧЕТА И НАКОПЛЕНИЯ СТАТИСТИЧЕСКИХ ДАННЫХ, (РЕЙТИНГОВЫЙ ЛИСТОК, РЕЙТИНГОВАЯ ВЕДОМОСТЬ, ПОРТФОЛИО)
Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило сформулировать педагогические условия диагностики качества обучения студентов средних специальных учебных заведений:
- формирование позитивной мотивации студентов к диагностике качества обучения;
- точное, адекватное оценивание уровней обученности студентов в соответствии с разработанными критериями, показателями и шкалой оценивания;
- определение содержания диагностики качества обучения по контрольным точкам: заданий различных уровней сложности (первый, второй, третий) для выявления различных уровней усвоения содержания учебного материала (узнавания, понимания, репродуктивного применения, синтеза и анализа, моделирования) и их рейтингового оценивания по десятибалльной шкале;
- поэтапность, периодичность контроля на всех этапах процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения; при этом периодичность контроля организована следующим образом: на первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным; в начале материального (материализованного) и внешне-речевого этапов внешний контроль должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием; в конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок;
- совместное обсуждение и анализ результатов диагностики студента с преподавателем, составление перспективных планов ликвидации пробелов.
Для экспериментальной работы были определены 2 студенческие группы Филиала Ставропольского государственного педагогического института в г. Ессентуки: группа студентов 1-го курса (специальность 050709.52 Преподавание в начальных классах) - 26 человек (ЭГ-1) и группа студентов 1-го курса (специальность 050303.52 Иностранный язык) в количестве 24 человек (ЭГ-2). В качестве контрольных - группа студентов 1-го курса (специальность 050202.52 Информатика) в количестве 30 человек (КГ-1) и группа студентов 1-го курса (специальность 050720. 52 Физическая культура) - 23 человека. Эксперимент проводился в 2006-2007, 2007-2008 учебных годах. Всего в эксперименте принимали участие 103 студента.
Входной контроль проводился в разовом порядке с целью проверки базовых знаний и практических навыков по дисциплине, а также с целью выявления пробелов в знаниях вновь поступивших студентов и определения путей их устранения. В филиале СГПИ г. Ессентуки преподавателями русского языка создано несколько вариантов входного контроля с учетом требований разных уровней обученности.
Эксперимент показал, что представленная диагностика качества обучения студентов средних профессиональных учебных заведений (на примере дисциплины «Русский язык») является эффективной, что позволило научить студентов рационально организовывать свою учебную деятельность; повысить уровень обученности (в частности, успеваемости) с 76,9% до 100 % в экспериментальных группах; в контрольных группах уровень обученности повысился с 77% до 89%, что связано с повышением заинтересованности, мотивации и удовлетворенности студентов процессом обучения.
Таким образом, проведенный педагогический эксперимент полностью подтвердил эффективность разработанной и внедренной модели диагностики качества обучения, что показало возможность ее тиражирования также в системе профессионального образования.
Примечания:
1. Суббето А.И. Оценочные средства и технологии аттестации качества подготовки специалистов в вузах. Методология, методика, практика: монография. СПб.; М., 2004. 67 с.
2. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: монография. Казань: Ин-т среднего проф. образования РАО, 2001. 256 с.
3. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие. М.: Академия, 2006. 192 с.
References:
1. Subbeto A.I. Estimated means and technologies of certifying the quality of expert preparation in higher schools. Methodology, a technique, practice: the monograph. SPb.; М, 2004. 67 p.
2. Anisimov P.F, Sosonko V.E. Quality management of high professional training: the monograph . Kazan: Institute of High Professional Education of Russian Education Academy, 2001. 256 p.
3. Zagvyazinsky V.I. The theory of teaching: modern interpretation: the manual. М: Academy, 2006.192 p.
