CC BY
5ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
DOI: 10.18137ZRNU.HET.21.11-12.R088 УДК 378:159
Лернер И.М., Кадушкин В.В., Сычев А.С.,
Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева Дымкова С.С.,
Московский технический университет связи и информатики Кондратьев В.В., Вишнякова И.В.,
Казанский национальный исследовательский технологический университет
Модель адаптивной педагогической системы обучения студентов с ограниченными возможностями
здоровья по слуху, осваивающих
*
технические специальности
требности в получении высшего образования. Наиболее остро данный вопрос стоит в области технического образования, что, среди прочего, обусловлено ежегодным повышением уровня технологичности и цифровизации отечественного производства. Данные процессы актуализируют необходимость повышения как качества обучения, так и количества подготавливаемых технических специалистов.
Введение
Создание для людей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) условий, которые позволяют им реализовывать свой потенциал, является одним из ключевых показателей уровня развития современного общества. Значимым условием, сильнее всего влияющим на социализацию данной категории лиц, можно признать удовлетворение их по* Работа выполнена при поддержке Российского Фонда Фундаментальных Исследований в рамках научного проекта № 19-013-00624. The work was carried out with the support of the Russian Foundation for Basic Research in the framework of scientific project No. 19-013-00624.
Особую актуальность имеет решение проблемы обеспечения условий для получения высшего технического образования студентами с ОВЗ по слуху. Это обусловлено следующими причинами:
1. Данная группа лиц является наиболее многочисленной среди людей с ОВЗ. Так, 466 млн человек в мире страдает от потери слуха, 34 млн из них составляют дети [3]. По оценкам экспертов [3], к 2050 году эти цифры увеличатся в два раза. По данным Всероссийского общества глухих (далее - ВОГ), по состоянию на 2010 год [5] заметные проблемы со слухом имеются у 13 млн жителей России.
2. Согласно статистике ВОГ [1], к 01.01.2016 только 3 % из 79540 членов данного общества имело высшее образование, 47 % - неполное среднее (основное общее образование); 36 % - среднее образование; 13 % - среднее специальное; 1 % - незаконченное высшее.
© Лернер И.М., Кадушкин В.В., Сычев А.С., Дымкова С.С., Кондратьев В.В., Вишнякова И.В., 2021
ЛЕРНЕР ИЛЬЯ МИХАЙЛОВИЧ Российская Федерация, город Казань
кандидат физико-математических наук, доцент кафедры нанотехнологий в элекронике, Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева. Сфера научных интересов: системы беспроводной связи, математическая теория связи в области каналов с памятью, переходные процессы в линейных избирательных системах, инженерная педагогика. Автор более 90 опубликованных научных работ. Электронная почта: aviap@mail.ru
ILYA M. LERNER Kazan, Russian Federation
Ph.D. of Physical and Mathematical Sciences, Associate Professor at the Department of Nanotechnology in Electronics, A.N. Tupolev Kazan National Research Technical University. Research interests: wireless communication systems, mathematical theory of communication in the field of channels with memory, transient processes in linear selective systems, engineering pedagogy. Author of more than 90 published scientific papers. E-mail address: aviap@mail.ru
IB ДЫМКОВА СВЕТЛАНА СЕРГЕЕВНА
I Российская Федерация, Москва
I аспирант кафедры библиотечно-информационных наук, Московский государственный институт культуры, заме-
^^^Н ститель начальника отдела организации научной работы и публикационной активности, Московский технический
I университет связи и информатики. Сфера научных интересов: методы и модели описания, оценки, оптимизации
? информационных процессов и информационных ресурсов, средства анализа и выявления закономерностей в ин-
HfiL w формационных потоках, организационное обеспечение информационных систем и процессов. Автор более 30 опубликованных научных работ. Электронная почта: ds@media-publisher.ru
SVETLANA S. DYMKOVA Moscow, Russian Federation
Postgraduate at the Department of Library and Information Sciences, Moscow State Institute of Cultural, Deputy Head of the Department of Organization of Scientific Work and Publication Activity, Moscow Technical University of Communications and Informatics, a member of the Association of Science Editors and Publishers. Research interests: methods and models for describing, evaluating, optimizing information processes and information resources, tools for analyzing and identifying patterns in information flows, organizational support of information systems and processes. Author of more than 30 published scientific papers. E-mail address: ds@media-publisher.ru
СЫЧЕВ АЛЕКСАНДР СЕРГЕЕВИЧ Российская Федерация, город Казань
студент, Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева. Сфера научных интересов: нанотехнологии, процессы в нанотрубках, инженерная педагогика. Электронная почта: TheRatkin@ gmail.com
ALEXANDER S. SYCHEV Kazan, Russian Federation
Student of A.N. Tupolev Kazan National Research Technical University. Research interests: nanotechnology, processes in nanotubes, engineering pedagogy. E-mail address: TheRatkin@gmail.com
КОНДРАТЬЕВ ВЛАДИМИР ВЛАДИМИРОВИЧ Российская Федерация, город Казань
доктор педагогических наук, профессор Казанского национального исследовательского технологического университета, начальник Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов имени академика А.А. Кирсанова, заведующий кафедрой методологии инженерной деятельности. Сфера научных интересов: стратегия развития и модели, фундаментализация и цифровизация высшего образования; методология инженерной деятельности, инженерного образования, инженерной педагогики. Автор более 340 опубликованных научных и методических работ. Электронная почта: v.kondratyev.50@mail.ru
VLADIMIR V. KONDRATIEV Kazan, Russian Federation
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Kazan National Research Technological University, Head of the Academician A.A. Kirsanov Center for Retraining and Advanced Training of University Teachers, Head of the Department of Methodology of Engineering. Research interests: development strategy and models, fundamentalization and digitalization of higher education; methodology of engineering, engineering education, engineering pedagogy. Author of more than 340 published scientific and methodological papers. E-mail address: v.kondratyev.50@mail.ru
КАДУШКИН ВЛАДИСЛАВ ВАЛЕРЬЕВИЧ Российская Федерация, город Казань
кандидат технических наук, доцент кафедры нанотехнологий в элекронике, Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева. Сфера научных интересов: помехоустойчивые системы беспроводной связи, инженерная педагогика. Автор более 30 опубликованных научных работ. Электронная почта: vladislav.kadushkin@gmail.com
VLADISLAV V. KADUSHKIN Kazan, Russian Federation
Ph.D. of Technical Science, Associate Professor at the Department of Nanotechnology in Electronics, A.N. Tupolev Kazan National Research Technical University. Research interests: noise imminity wireless communication systems, engineering pedagogy. Author of more than 30 scientific papers. E-mail address: vladislav.kadushkin@gmail.com
ВИШНЯКОВА ИРИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА Российская Федерация, город Казань
кандидат технических наук, доцент кафедры методологии инженерной деятельности Казанского национального исследовательского технологического университета. Сфера научных интересов: развитие системы инженерного образования, совершенствование подготовки студентов технических вузов к управлению интеллектуальной собственностью, обучение студентов с ОВЗ. Автор более 90 опубликованных научных и методических работ. Электронная почта: vivkazan@mail.ru
IRINA V. VISHNYAKOVA Kazan, Russian Federation
Ph.D. of Technical Sciences, Associate Professor at the Department of Methodology of Engineering Activity, Kazan National Research Technological University. Research interests: development of the system of engineering education; improvement of the preparation of students of technical universities for intellectual property management; trining of students with disabilities. Author of more than 90 published scientific and methodological papers. E-mail address: vivkazan@mail.ru
Аннотация. Цель статьи - представление авторской модели, описывающей технологии и методы разработки индивидуальной образовательной траектории для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по слуху на базе анализа требуемых для этого компетенций выпускника с учетом результатов изучения факторных личностных портретов студентов и преподавателей, профиля учебной группы. Представлены подходы к реализации модели средствами электронной образовательной среды. Рассмотрены пути решения двух задач: создание подходов к динамической адаптации компетентностной модели обучения студентов и к использованию сетевых групп и дистанционного обучения для формирования трудового коллектива.
Ключевые слова: инженерное образование, ограниченные возможности здоровья по слуху, электронная образовательная среда.
Abstract. The purpose of the article is to present the author's model describing the technologies and methods of developing an individual educational trajectory for students with hearing disabilities based on the analysis of the required graduate competencies, taking into account the results of studying factor personal portraits of students and teachers, the profile of the study group. Approaches to the implementation of the model by means of an electronic educational environment are presented. The ways of solving two problems are considered: the creation of approaches to the dynamic adaptation of the competence model of teaching students with hearing disabilities and to the use of network groups and distance learning for the formation of a workforce.
Keywords: engineering education, hearing disabilities, electronic educational environment.
3. Молодые люди с ОВЗ по слуху обладают выраженными особенностями, которые необходимо учитывать при организации образовательного процесса в вузе:
• преобладание прагматического мышления при восприятии новой информации, направленность на конкретную практическую деятельность;
• затруднение и сдержанность в установлении социальных контактов, (в наименьшей степени
это отражается на установлении межличностных контактов в группе, в наибольшей - во взаимодействии между преподавателем и студентом);
• доминирование стремления избегать неудачи как один из ведущих мотивов деятельности;
• невысокая оперативность мышления, трудности при смене видов мыслительной и практической деятельности, освоении новой информации переходе от изучения
гуманитарных дисциплин к техническим [8; 20].
Анализ литературы и многолетней практики обучения студентов рассматриваемой категории позволяет обозначить ряд проблемных вопросов. Почему так низок процент людей с ОВЗ по слуху, получающих высшее образование? С какими сложностями они сталкиваются в процессе обучения в вузе, какие проблемы испытывают в ходе освоения технических специально-
стей? Как создать условия для качественного обучения людей с ОВЗ по слуху, адаптированного к их особенностям и потребностям?
В современных исследованиях представлены идеи создания адаптивных моделей обучения [2; 1012; 14; 15], подходы к использованию асситивных технологий в форме автоматизированной системы сурдоперевода (TEAM, ViSiCAST, Zardoz), пороговой модели обучения, получившей широкое распространение для обучения студентов с ОВЗ по слуху на гуманитарных специальностях, и соответствующего ей интеллектуального подхода обучения. Таким образом, решению обсуждаемого вопроса уделялось и уделяется значительное внимание. Вместе с этим, отдельные продуктивные идеи не обеспечивают системное решение рассматриваемой нами проблемы. Как будет показано ниже, разработанные модели обладают рядом существенных недостатков, ни одна из них не может обеспечить качественное обучение студентов с ОВЗ по слуху в сфере высшего технического образования. Этим определяется актуальность создания модели адаптивной педагогической системы обучения студентов с ОВЗ по слуху, осваивающих технические специальности (далее - Модели).
Постановка задачи
Структурная схема разрабатываемой нами Модели представлена на Рисунке 1. При построении Модели условия, которым она должна удовлетворять, заданы нами в виде следующих критериев:
1. Минимальное число компонентов, позволяющее ей нормально функционировать (в том числе и при построении на ее основе модели компетенций, необходимых для преподавателей и переводчи-ков-дактилологов). Обеспечение динамической адаптивности процесса обучения на основе факторного анализа личности представителей профессорско-преподавательского состава (далее - ППС) и студентов с ОВЗ.
2. Способность адаптировать среду обучения под текущее эмоционально-психологическое состояние каждого студента учебной группы.
3. Снижение эмоционально-психологической нагрузки, возлагаемой на ППС, за счет передачи функций по построению индивидуальной траектории обучения электронной образовательной системе (далее - ЭОС) и компенсации негативных психологических и эмоциональных состояний студентов учебной группы.
Конструирование модели осуществляется на основе анализа собранной информации и включает два этапа. На первом этапе решается задача разработки подходов к реализации адаптивного управления компетенциями студентов с ОВЗ по слуху средствами ЭОС. В результате должен сформироваться трудовой коллектив во главе со студентом-лидером, способным функционировать, в том числе, в формате удаленной работы в сетевых группах.
На втором этапе осуществляется разработка модели компетенций для ППС и переводчиков-дакти-лологов. Данная модель содержит компетенции, необходимые для функционирования адаптивной педагогической системы.
Решение задачи
Основные положения. Для разработки Модели в качестве основы нами использовалась CDCGM (Competency-Driven Content Generation Model) - модель создания образовательного контента, ориентированного на формирование у обучающихся определенных (или заданных, требуемых) компетенций [14; 15]. Рассмотрим ее основные характеристики.
I-----------------------------------------------------1
1 Модель адаптивной педагогической системы обучения студентов с ОВЗ па слуху осваивающих технические специальности 1
Модель компетенции ППС Электронная образовательная среда Формирует содержимое учебного курса и индивидуальной образовательной траектории для обучаемого 1! на основе требуемых компитенций у обучаемого, 2!на основе факторного портрета "идеального' преподавателя, учебной группы, каждого из студентов. Компенсирует неблагоприятные факторы, возникающие из-за текущего психологически-эмоционального состояния студента и 'неидеального"факторного профиля преподавателя
Набор компетенций, необхадимих для реализации образовательной деятельности
Модель компетенций переВодчика-дактилолога
Набор компетенций, необхадимих для реализации образовательной деятельности
Рисунок 1. Структурная схема модели адаптивной системы обучения студентов с ОВЗ по слуху
Формирование индивидуальной образовательной траектории студента производится на основании анализа входных и выходных компетенций, представленных в виде спецификации знаний, умений и навыков (далее - ЗУН). Входные компетенции хранятся в профиле студента и описывают то, чем он владеет до начала процесса изучения электронного учебного курса в указанном формате. Выходные компетенции задаются в виде задач обучения и соответствующего им набора ЗУН, которые должен приобрести обучающийся по итогам освоения электронного курса. Компетенции в модели CDCGM описываются согласно требованиям RCD-модели (Reusable Competency Definition) [17].
На первом этапе построения электронного курса производится отбор образовательных объектов (далее - ОО) из хранилища в ЭОС, на втором - их упорядочивание. Результатом данной операции является формирование древовидной структуры, в которой базовые понятия курса (модуля или лекции) должны быть представлены обучающемуся в первую очередь, а дополнительные, их уточняющие, - согласно представленной структуре.
Под ОО понимаются различные унитарные, неделимые образовательные единицы (текстовой фрагмент, видеозапись, графическое изображение, практическое задание - задача, тест, блок вопросов и так далее) [14; 15]. Каждому ОО соответствует блок метаданных, содержащий ссылки на компетенции, которые приобретает обучающийся при изучении ОО. Сами компетенции, связанные с ОО, определяют предусловия и результаты его изучения. Метаданные ОО задаются на основании требований LOM-модели (Learning Object Metadata), сформулированных в стандарте IEEE 1484.12.1 [18]. Для описания ссылок на компетенции используются значения атрибута «Purpose» и «Taxon Path» подклас-
са модели «Classification». Первый из них задает предусловия, а второй - результаты изучения, соответственно. С каждым ОО может быть связано несколько описаний «Classification» для определения более одного предусловия и более одной задач обучения [14; 15].
Авторы CDCGM рассматривают задачу упорядочивания ОО с точки зрения необходимости удовлетворения всех требуемых ограничений [14; 15]. В этом случае пространство решений состоит из всех возможных способов реализаций упорядочивания ОО, то есть имеет размер n!, где n - количество ОО. Для нахождения решения по упорядочиванию ОО авторы используют метод роя частиц [16; 19; 21]. Однако следует отметить, что мощность множества всех решений по упорядочиванию ОО является одним из существенных недостатков модели. С учетом данного положения адаптация CDCGM для достижения поставленной цели будет осуществляться за счет введения в нее новых элементов. Для их последовательного описании сгруппируем элементы в соответствии с задачами, которые решаются в ходе их использования.
1-й блок элементов направлен на уменьшение множества решений при упорядочивании ОО в процессе формировании учебного курса и реализуется за счет следующих мер:
• использование предварительной адаптации траектории обучения посредствам выбора профиля профессиональной деятельности;
• использование различных учебных ролей для студентов с ОВЗ по слуху при проведении занятий по общим дисциплинам для различных профессиональных профилей. В результате этого осуществляется построение образовательного процесса, в ходе которого обеспечивается вовлечение будущего трудового коллектива во главе со студентом-лидером и преподавателем в постановку и решение образовательных задач.
Во 2-м блоке элементов осуществляется учет эмоционально-психологического состояния студентов с ОВЗ по слуху при подаче материала в рамках индивидуальной образовательной траектории. Результат достигается за счет:
• ведения студентами дневников самообследования;
• проведения цветового теста Лю-шера среди студентов с последующим использованием элементов цветовой терапии для формирования цветовой палитры интерфейса пользователя ЭОС.
3-й блок предназначен для учета факторных портретов преподавателей и студентов при формировании индивидуальной образовательной траектории обучающихся. Результат достигается за счет:
• учета факторного портрета «идеального» преподавателя, полученного на основе статистического анализа результатов факторного исследования личности преподавателя посредством теста Кеттела (форма С), совместно с результатами академической успеваемости студентов, у которых соответствующие педагоги проводили занятия;
• адаптивной корректировки взаимодействия преподавателя и студента посредством ЭОС.
Таким образом, разрабатываемая нами Модель может быть представлена в виде функциональной схемы, приведенной на Рисунке 2.
Реализация 1-го блока функций. Предварительная адаптация траектории обучения осуществляется за счет выбора профиля профессиональной деятельности и использования хранилища ОО, структурированного по профилям подготовки. Это можно представить следующим образом: на 1-м и 2-м курсах у всех профилей подготовки базовые дисциплины являются одинаковыми. Применение профиля профессиональной деятельности заключается в назначении разных учебных ролей (студенты-лидеры, их заместители и рядовые студенты) при выполнении ими практических и лабораторных заданий.
МОДЕЛЬ АДАПТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПО СЛУХУ, ОСВАИВАЮЩИХ ТЕХНИЧЕСКИЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
Рисунок 2. Модель функциональной адаптивной ЭОС для студентов с ОВЗ по слуху
На старших курсах учебная роль студента определяет выбор возможных профилей его подготовки и, соответственно, те дисциплины, которые он может изучать. Для формирования трудового коллектива в разных профилях подготовки должен быть сохранен набор общих дисциплин, в рамках практических и лабораторных занятий, на которых отрабатывается взаимодействие студентов в соответствии с их учебными ролями. При этом материал лекций для разных профилей в рамках общих дисциплин должен учитывать учебные роли и соответствующим образом различаться. Учебные роли необходимо учитывать при создании каждого ОО.
С точки зрения программной реализации в ЭОС профиль профессиональной деятельности и учебных ролей будет соответствовать расширению вариантов значений, которые может принимать атрибут Intended End User Role (англ. -предполагаемая роль конечного пользователя) образовательного подкласса (Educational) в модели LOM. По отношению к образовательным ролям в рамках модели LOM значения атрибута Intended End User Role должны быть дополнены следующими значениями: обучающийся - студент-лидер (learner-student group leader); обучающийся - заместитель лидера учебной группы (learner - student group vice leader); переводчик-дак-тилолог (fingerprint translator).
Использование учебных ролей можно представить следующим образом: ОО должны быть сформированы так, чтобы при построении на их основе учебного курса выполнялось вовлечение целой группы во главе с преподавателем в постановку и решение образовательных задач. Студент-лидер при решении практических заданий на основе анализа предлагаемой им последовательности ОО должен сформулировать план выполнения и обобщенные рекомендации по осуществлению работы вместе с преподавателем. Заместителям лидера учебной группы необходимо проработать каждый из пунктов данного плана и представить более детальные рекомендации по их реализации для остальных студентов. Остальные обучающиеся с ОВЗ по слуху должны обеспечить выполнение каждой частной задачи по одному из пунктов плана, сформулировать решение и составить методику решения задачи. Студент-лидер и его заместители должны обеспечить методическую и практическую помощь остальным студентам в случае необходимости. Формирование учебных групп и распределение учебных ролей среди студентов на младших курсах производится на основании результатов анализа теста Кеттела (форма С) и рекомендаций, изложенных в наших работах [7; 20].
Учебная роль переводчика-дак-тилолога заключается в том, что
он обеспечивает модерирова-ние образовательного процесса. В его задачи в рамках ЭОС входит определение причин затруднений, возникающих при изучении ОО, и выработка рекомендаций преподавателю по изменению данных объектов. Реализация процедуры оценки ОО, который вызывает затруднения, осуществляется посред-ствам многократного тестирования на понимание материала по итогам изучения ОО. Если получен низкий результат, ЭОС выводит предупреждение переводчику-датилологу и указывает на конкретный ОО с целью его дальнейшего анализа с учетом профиля обучающегося и при необходимости корректировки совместно с преподавателем.
На 3-ем курсе производится повторное факторное исследование личности студента-лидера и его заместителей с помощью теста Кеттела (форма С) и анализ их академической успеваемости на основании представляемого ЭОС профиля для окончательного закрепления учебных ролей. На базе полученных результатов ЭОС формирует отчет, в котором отражает рекомендации по назначению обучающихся из группы на роль студента-лидера и его заместителей. Данный отчет предоставляется комиссии, которая состоит из преподавателей и переводчиков-дакти-лологов, работающих с учебной группой. Комиссия путем тайно-
го голосования простым большинством определяет итоговое решение по закреплению учебных ролей в группе среди кандидатов.
Реализация 2-го блока элементов обеспечивает учет эмоционально-психологического состояния студентов с ОВЗ по слуху при подаче материала в рамках индивидуальной образовательной траектории. Заполнение дневника самообследования (соответствующей формы в ЭОС, представленной нами ранее [9]) производится каждым из студентов учебной группы по окончании занятия. Результаты заполнения подвергаются усреднению сначала по учебной группе, а затем по нескольким группам, обучаемым конкретным преподавателем, и сравниваются с такими же показателями другого преподавателя, ведущего дисциплины того же профиля у этой учебной группы. После этого для каждого студента производится анализ полученных результатов с учетом его психологического состояния (исключаются результаты студентов, чье эмоционально-психологическое состояние отличается от нормального в худшую сторону). В результате формируется отчет, который содержит сведения: о преподавателе, у которого наблюдается наихудшие результаты при самообследовании студентов и список учебных тем. Полученный отчет подвергается анализу переводчи-ком-дактилологом и представителями ППС.
Оценка эмоционально-психологического состояния осуществляется посредствам программной реализации в ЭОС теста Люшера непосредственно перед заполнением дневника самообследования. Подобная оценка также производится в начале каждого из занятий. Это необходимо для формирования цветовой палитры интерфейса пользователя ЭОС для каждого конкретного студента учебной группы в соответствии с его эмоциональным состоянием [13]. Программная реализация теста Лю-
шера производится на базе стандартной методики,дополнительно используются рекомендации по выбору цветов, изложенные в работе Е.Н. Устюжаниновой [13].
Реализация 3-го блока элементов. Традиционно создание «идеального портрета» преподавателя осуществляется на основе субъективных подходов с использованием анкетирования, как это представлено в работе А.А. Дульзона, О.М. Васильевой [4]. Мы будем проводить эту работу, применяя объективные средства оценки:
• методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела (форма C), применяемая для составления: а) групповых профилей обучающихся, а также их кластеризации [20]; б) профилей преподавателей;
• оценка результативности преподавательской деятельности,базирующаяся на итогах статистического анализа академической успеваемости студентов.
Выбор методики многофакторного исследования личности Р. Кеттела обусловлен тем, что предложенная им факторная модель позволяет достаточно точно оценить личностные качества каждого из опрашиваемых. В оценке факторов для каждого из испытуемых отсутствует априорная предвзятость [6]. Анализ результатов, полученных с помощью данной методики, дает возможность подробно описать личностную структуру, вскрыть взаимосвязь отдельных характеристик личности, выявить скрытые личностные проблемы. Выбор опросника формы C обусловлен следующими причинами: во-первых, он изначально ориентирован для группового тестирования совершеннолетних людей, имеющих образование, начиная со среднего; во-вторых, в данной форме вопросы сформулированы таким образом, чтобы придать методике вид промежуточной между самооценочной и проективной, обеспечивая более адекватные ответы испытуемых. Кроме того,
данная форма наилучшим образом адаптирована для носителей русского языка [6].
Статистическую обработку результатов академической успеваемости целесообразно производить в соответствии с приводимым ниже описанием.
Результативность работы преподавателя оценивается по усредненной оценке А6 превышения или занижения среднего балла по ряду учебных групп (если оценка принимает положительные значения, то превышение, наоборот -занижение), у а-го преподавателя относительно других преподавателей в рамках одного профиля преподаваемых дисциплин на старших курсах или на младших курсах в рамках базовых дисциплин. Непосредственно А6 определяется в соответствии со следующим соотношением:
14ь
А b = -
к
(1)
где кср - число различных учебных групп, у которых вел а-ый преподаватель;
А ^ =( -1)х100% - усредненная оценка превышения или понижения среднего балла по одной выбранной г-й учебной группе для а-го преподаватель;
V /
^г = ^ ^ /^пр - средний балл
¡=1 /
г-й учебной группы; А^ - число дисциплин, используемых для усреднения по одной г-й учебной группе; К I
Ч, =Х ка - усредненный
балл по всем дисциплинам а-го преподавателя по одной г-й учебной группы; ка -число дисциплин, которые ведет а-ый пре-по да ва тель у выбранной для анализа учебной группы;
-t
1-1
пстl - средний балл
группы по одной выбранной j-ой учебной дисциплине у а-го пре-
подавателя; пст - число студентов в выбранной j-ой учебной группе; х, - количество баллов (по 100 балльной шкале) у l-го студента г-ой учебной группы при прохождении им промежуточной аттестации у а-го преподавателя.
С учетом выражения (1) определение факторного профиля «идеального преподавателя» можно задать в форме решения следующей задачи:
а' = argmax:A6a >0,|min},(2)
aeN'
где N' - общее количество преподавателей, участвующих в составлении портрета «идеального» преподавателя; Za={A6a: A6a„ < 0 i =
После определения порядкового номера а' преподавателя с «идеальным» портретом производится анализ его факторного портрета. Как видно из выражений (1) и (2), достоинствами такого подхода является высокая степень объективности получаемых результатов, а его отрицательная сторона - необходимость использования большой выборки по студентам, учебным дисциплинам и преподавателям.
Для получения более качественных правил построения учебных курсов в ЭОС целесообразно рассмотреть все факторные портреты представителей ППС, которые отвечают требованиям:
1) A7> 0;
2) A6 ^ min .
ua
При выборе кандидатур для построения портрета «идеального» преподавателя необходимо исключить тех специалистов, по предметам которых академическая успеваемость является заведомо одинаковой и не отличается по группам. Также исключаются преподаватели физической культуры и предметов, которые в последующем не повлияют на профессиональную деятельность обучающихся.
В данной работе построение «идеального» факторного портрета произведено с помощью указанной выше процедуры для направлений подготовки 11.03.01 и 11.03.02
Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева (КНИ-ТУ) - КАИ. Для данной процедуры выборка студентов с ОВЗ по слуху и преподавателей осуществлялась за период с 2017 по 2021 годы. Из преподавателей по перечисленным выше критериям были отобраны 7 человек, они были разделены на две подгруппы. Первая была составлена из преподавателей, которые ведут профильные предметы на старших курсах, а вторая - из тех, кто преподает базовые дисциплины. Их факторные портреты представлены в Таблице 1. Результаты оценки эффективности работы преподавателей представлены в Таблицах 2-8. В них используются следующие сокращения названий выбранных курсов:
П-1 - Цифровые устройства и микропроцессоры.
П-2 - Микропроцессорные вычислительные системы.
П-3 - Устройства передачи информации широкополосными сигналами.
П-4 - Схемотехника аналоговых электронных устройств.
П-5 - Устройства приема и обработки сигналов.
П-6 - Скрытость, закрытие информации при передаче в открытых системах связи.
П-7 - Основы теории функционирования радиотехнических систем передачи информации.
П-8 - Устройства формирования и генерирования сигналов.
П-9 - Нелинейные аналоговые устройства и системы.
П-10 - Радиоприемные устройства в системах мобильной связи.
П-11 - Радиоприемные устройства.
П-12 - Техника микропроцессорных систем в оптической связи.
П-13 - Радиопередающие устройства.
П-14 - Основы информационных процессов и технологий.
П-15 - Математический анализ.
П-16 - Иностранный язык.
Анализируя результаты, представленные в Таблицах 1-8, на основе по-
лученных нами ранее данных [8; 20] можно сделать выводы:
1. В первой подгруппе преподавателей наиболее устойчивые результаты по академической успеваемости, согласно выражению (2), продемонстрировали студенты преподавателя с порядковым номером 4. Сравнительный анализ факторных портретов первой подгруппы преподавателей показал, что такой результат достигается благодаря следующим социально-психологическим характеристикам: открытость и доверительность в общении, прямолинейность во взаимоотношениях, активность в установлении как межличностных, так и социальных контактов, социальная смелость [6], направленность вовне, на людей. Кроме того, значимую роль играют эмоциональная пластичность и эмоциональная утонченность, широкая эмоциональная палитра и развитая волевая регуляция (умение контролировать свои эмоции и поведение), стрессоустойчивость. Особо стоит отметить такую черту преподавателя, как направленность на решение конкретных практических задач (прагматизм), но при этом должны быть развиты аналитическое мышление, умение оперировать абстрактными понятиями, воображение.
2. Во второй подгруппе наиболее устойчивые результаты по академической успеваемости, согласно выражению (2), достигаются у студентов преподавателя с порядковым номером 5. Сравнительный анализ факторных портретов ППС второй подгруппы показал, что это обусловлено наличием следующих социально-психологических характеристик: независимость характера, по отношению к людям - открытость, доверительность в общении и прямолинейность. Также у преподавателя имеют место развитое чувство долга, ответственности, приверженность общепринятым правилам и нормам, независимость в принятии своих решений.
Таблица 1
Результаты обработки теста Р. Кеттела, форма С для преподавателей
№ Шкалы, в сырых баллах № подгруппы
А В С Е F G Н I L М N О <21 <2 <3 <4 MD
1 5 5 7 7 7 9 8 10 6 10 3 3 7 8 10 4 6 1
2 7 3 7 5 9 7 7 7 5 4 6 6 5 7 9 7 3 1
3 2 4 9 8 8 7 3 9 5 10 4 10 8 5 8 6 7 1
4 9 2 6 8 9 8 10 8 6 7 5 6 8 5 11 6 6 1
5 5 5 9 10 10 12 12 3 2 10 4 1 6 8 11 5 8 2
6 6 3 6 6 7 10 10 5 6 4 6 8 10 5 9 7 10 2
7 12 5 9 8 10 11 12 4 6 6 4 6 7 5 10 2 8 2
Таблица 2
Академическая успеваемость учебной группы 1
№. студента в группе Порядковый номер преподавателя
2 3 4 1
Порядковые номера предметов
П-1 П-2 П-3 П-4 П-5 П-5 (к/р)
1 51 68 52 51 51 65
2 72 71 71 72 51 71
3 51 51 52 51 51 51
4 55 71 52 60 51 51
Обработка результатов по баллам
5 д 57,25 65,25 56,75 58,5 51 59,5
5 п 61,25 56,75 58,5 55,25
5 г 57,9375
Дб 5,7181 -2,0499 0,9710 -4,6392
Таблица 3
Академическая успеваемость учебной группы 2
№ студента в группе Порядковый номер преподавателя
2 3 4
По] 5ядковые номера предметов
П-2 П-6 П-1 П-7 П-8 П-3 П-9 П-9 (к.р.)
1 71 60 71 86 75 90 75 75
2 66 51 51 72 75 71 72 75
3 71 51 71 86 71 71 72 80
4 75 52 71 87 86 71 72 80
5 53 51 51 52 52 55 65 65
6 51 51 53 52 52 53 52 51
7 51 51 51 52 55 53 60 60
8 71 51 71 72 75 71 72 74
9 86 51 51 86 75 60 80 80
10 71 51 71 71 71 71 72 72
11 51 52 53 55 75 53 55 65
12 51 51 51 52 52 55 51 52
Обработка результатов по баллам
8 64 51,916 59,66 68,583 67,833 64,5 66,5 69,0833
8 п 58,5278 66,9722 67,7917
8 г 64,4306
Дб -9,1615 3,9447 5,2166
Таблица 4
Академическая успеваемость учебной группы 3
№ студента в группе Порядковый номер преподавателя
1 2 3
П-10 П-10 (к.р.) П-11 П-12 П-13
1 86 86 72 65 72
2 86 86 75 71 86
3 86 86 75 51 72
4 86 86 65 54 72
5 86 86 65 54 72
6 86 86 51 51 72
Обработка результатов по баллам
8 д 86 86 67,17 57,67 74.33
8 п 79,7222 57,67 74,33
8 г 70,5741
Лб 12,9624 -18,2891 5,3266
Таблица 5
Усредненный показатель эффективности ППС 1-й подгруппы
№ преподавателя Группа 1 Группа 2 Группа 3 А Ьа
4 0,9710 5,2166 - 3,0938
3 -2,0499 3,9447 5,3266 2,4071
1 -4,6392 - 12,9624 4,1616
2 5,7181 -9,1615 -18,2891 -7,2442
Таблица 6
Академическая успеваемость учебной группы 4
Порядковый номер преподавателя
№ студента в группе 5 6 7
П-14 П-15 П-16
1 77 71 73
2 52 30 57
3 74 76 73
4 58 71 51
5 76 71 69
5 п 67,4 63,8 64,6
5 г 65,2667
Лб 3,2686 -2,2472 -1,0215
Таблица 7
Академическая успеваемость учебной группы 5
№ студента в группе Порядковый номер преподавателя
5 6 7
П-14 П-15 П-16
1 90 76 72
2 94 71 71
3 94 71 74
4 99 89 77
5 55 51 51
6 81 74 76
7 60 75 72
8 76 53 57
5 п 73,2917
5 г 81,125 70 68,75
Лб 10,6878 -4,4912 -6,1967
Таблица 8
Усредненный показатель эффективности ППС 2-й подгруппы
№ преподавателя Группа 4 Группа 5 Ä ba
5 3,2686 10,6878 6,9782
6 -2,2472 -4,4912 -3,3692
7 -1,0215 -6,1967 -3,6091
Ему присущи эмоциональная устойчивость, уверенность в себе и своих силах, спокойное адекватное восприятие действительности, умение контролировать свои эмоции и поведение, стрессоустой-чивость. Он предприимчив, обладает аналитическим складом ума, развитым воображением, высокой эрудированностью и широтой взглядов, может претворять в реальность свои мечты, стремится к новым знаниям.
3. Обобщая первое и второе положения сделанного нами вывода, можно отметить, что ключевыми факторами, обеспечивающими повышение качества обучения, являются: эмоциональная устойчивость, прямолинейность во взаимоотношениях, стрессоустойчивость. Наиболее важной отличительной чертой преподавателя можно признать направленность на решение конкретных практических задач (прагматизм). Также должны быть развиты: аналитическое мышление, воображение, предприимчивость, умение оперировать абстрактными понятиями, претворять в реальность свои мечты. Важно отметить, что в большинстве случаев успех профессиональной деятельности преподавателей определяется наличием тех качеств, которые свойственны большей части студентов с ОВЗ по слуху. Это объясняется такой особенностью данного контингента обучающихся, как «зеркалирова-ние собеседника». Таким образом, ключевые компетенции ППС связаны с группой soft skills, выделенных нами в проведенных ранее исследованиях [9].
С учетом приведенного анализа можно описать, как осуществляется адаптивная корректировка взаимодействия преподавателя и студента посредством ЭОС, в том числе и за счет выработки
рекомендаций для ППС. Сначала определяется факторный профиль учебной группы и преподавателя с помощью теста Кеттела (форма C). С учетом профиля «идеального» преподавателя производится построение учебного курса из ОО. ЭОС должна имитировать стиль изложения «идеального» преподавателя, сокращая там, где это возможно, время общения со студентами преподавателя, имеющего низкие показатели по академической успеваемости его обучающихся. Допускается взаимодействие таких представителей ППС со студентом только при изучении трудных тем, на которые указывает ЭОС, на основании процедуры, разработанной в группе элементов 1-го блока. Это позволяет избежать проблем, связанных со значительными различиями в скорости изучения учебного материала студентами с ОВЗ, повысить продуктивность работы преподавателя с учебной группой.
Комптентностная модель
преподавателя и переводчика-дактилолога
При построении компетентност-ной модели преподавателя в качестве базовой будем опираться на модель, представленную в работе А.А. Дульзона и О.М. Васильевой [4]. Она объединяет четыре уровня компетенций. На первом сосредоточены компетенции, характеризующие человека как личность, субъекта деятельности и общения; компетенции, обеспечивающие взаимодействие человека и социальной сферы; компетенции, обеспечивающие деятельность человека. На втором уровне производится их более детальное описание с использованием классов компетенций. На третьем и четвертом уровнях указывают-
ся конкретные реализуемые компетенции.
Удобство использования данной модели обусловлено тем, что она достаточно проработана, обоснована. Однако она не учитывает специфику работы ППС со студентами с ОВЗ по слуху. Адаптация указанной модели будет состоять в исключении тех компетенций, которые не относятся к профессиональной деятельности ППС и не связаны с реализацией профессиональных гибких навыков (soft skills). Таким образом, компетентностная модель преподавателя примет вид профес-сиограммы, представленной в Таблице 9 , а модель переводчика-дак-тилолога, работающего в техническом вузе - в Таблице 10.
Выводы
1. Разработана модель адаптивной педагогической системы обучения студентов с ОВЗ по слуху, осваивающих технические специальности, позволяющая учитывать индивидуальные особенности как педагогического состава, так студентов. Одним из результатов применения данной модели в образовательном процессе является формирование трудового коллектива во главе со студентом-лидером.
2. Обоснованы методы составления факторного портрета идеального преподавателя. Определены основные факторы в личностном портрете преподавателя, влияющие на качество обучения студентов с ОВЗ по слуху.
3. Разработаны компетентност-ные модели для преподавателя и переводчика-дактилолога.
Авторы статьи выражают благодарность Российскому Фонду Фундаментальных Исследований за финансовую поддержку исследований, выполняемых в рамках научного проекта № 19-013-00624.
Таблица 9
Компетентностная модель профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, обучающего студентов с ОВЗ по слуху
Компетенции преподавателя вуза, обучающего студентов с ОВЗ по слуху
Профессионально-педагогические компетенции Профессионально-личностные компетенции
1. Знание основных современных педагогических и психологических методов, используемых в высшей школе, владение ими. 2. Знание педагогических технологий (технологии групповой деятельности, система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности, тренинговые технологии, технологии воспитания субъектной социальной активности человека) и владение ими. 3. Глубокое знание дисциплин, которые ведет преподаватель. 4. Знание последних мировых достижений по преподаваемым дисциплинам. 5. Умение эффективно использовать различные формы, методы, средства и технологии обучения для достижения поставленных педагогических целей. 6. Владение и умение использовать soft skills, связанные с повышением учебной мотивации студентов. 7. Знание и умение применять техники стресс-менеджмента. 8. Умение работать в ЭОС. 9. Владение методологией и методикой создания ОО для ЭОС. 10. Умение отбирать учебный материал на базе показателей наукометрии для формирования ОО. 11. Умение составлять корректные контрольно-измерительные материал ы. 12. Знание теории наставничества и владение соответствующими умениями. 13. Наличие развитого эмоционального интеллекта и навыков его развития у студентов. 14. Сочетания требовательности с доброжелательностью. 15. Умение владеть аудиторией. 16. Способность к адекватной оценке целостности и эффективности учебного процесса и соответствия достигнутых результатов педагогической деятельности планируемым. 17. Способность к эффективному взаимодействию со студентами (индивидуально ориентированному и групповому), в том числе, неформальному, способствующему достижению положительного результата образовательного процесса в целом. 18. Гибкость, способность к импровизации.
Мастерство в организации учебной аудиторной, внеаудиторной и индивидуальной деятельности
19. Умение соизмерять содержание и объем учебного материала и заданий с балансом времени студента, используемыми, техническими средствами обучения (ТСО), информационными технологиями (ИТ), наглядными пособиями. 20. Умение доводить материал до студентов посредствам ЭОС, корректировать его при необходимости. 21. Умение правильно выбрать темп занятия. 22. Умение организовать дискуссию. 23. Умение вовлекать студентов в научную работу. 24. Умение проводить экзамены и зачеты. 25. Владение навыками организации и проведения консультаций и других форм индивидуальной работы со студентами. 26. Умение проводить лабораторные занятия. 27. Способность руководить дипломным и курсовым проектированием. 28. Умение организовывать производственные практики. 29. Умение организовывать самостоятельную работу студентов.
Таблица 10 Компетентностная модель переводчика-дактилолога, работающего в техническом вузе
Компетенции переводчика-дактилолога вуза, участвующего слуху в образовательном процессе студентов с ОВЗ по
Профессиональные компетенции Профессионально-личностные компетенции
1. Знание основ педагогики и психологии, используемыми в высшей школе. 2. Знание и навыки использования жестового языка. 3. Знание правил семантического анализа лексики русского языка и навыков их применения. 4. Умение эффективно использовать различные формы, методы, средства и технологии обучения для достижения поставленных педагогических целей. 5. Умение работать в ЭОС. 6. Владение методологией и методикой создания ОО для ЭОС и др. 7. Наличие развитого э. интеллекта и навыков его развития у студентов 8. Гибкость, способность к импровизации. 9. Знание и владение теории наставничества 10. Умение владеть аудиторией. 11. Способность к эффективному взаимодействию со студентами (индивидуально ориентированному и групповому), в том числе, неформальному, способствующему достижению положительного результата образовательного процесса в целом.
Мастерство в организации учебной аудиторной, внеаудиторной и индивидуальной деятельности
1. Умение доводить материал до студентов посредствам ЭОС, корректировать его при необходимости.
2. Владение навыками организации и проведения консультаций и других форм индивидуальной работы со студентами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Базоев В.З. Билингвизм и образование глухих: современные тенденции // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2016. № 4-2. С. 320-330.
2. Боровикова А.В., Васильева Е.В. Компетентностная модель профессионального развития педагога // Вестник ЮУрГГПУ. 2014. № 7. С. 41-53.
3. Глухота и потеря слуха. URL: https://www.who.int/ru/news-room/fact-sheets/detail/deafness-and-hearing-loss (дата обращения: 2.11.2021).
4. Дульзон А.А., Васильева О.М. Модель компетенций преподавателя ВУЗа // Университетское управление: практика и анализ. 2009. № 2. С. 29-37.
5. Кальгин Ю.А. Педагогические условия интеграции слабослышащих студентов в систему обучения в высшей школе // Вестник МГЛУ. 2010. №5(95). С. 138-151.
6. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттела. СПб.: Речь, 2001. 112 с.
7. Кондратьев В.В., Лернер И.М., Вишнякова И.В., Кадушкин В.В. К вопросу формирования методологических основ повышения квалификации преподавателей и сурдопереводчиков // Казанский педагогический журнал. 2020. Т. 142. № 5. С. 29-35.
8. Лернер И.М., Ильин Г.И., Зиатдинова Я.Ф., Изерский И.О., Лопатина А.В. Особенности в обучении инвалидов по слуху в высшей школе по техническим специальностям // Вестник КГЭУ. 2017. № 4. С. 120-126.
9. Лернер И.М., Файзуллин Р.Р., Одинцов В.В., Сычев А.С., Кондратьев В.В., Вишнякова И.В., Вишняков В.М. К вопросу развития навыков Soft Skills у преподавателей вуза, работающих со студентами с ОВЗ по слуху // Высшее образование сегодня. 2021. № 9-10. С. 39-45.
10. Романова Л.М. Проектирование модели повышения квалификации преподавателей вузов на основе компетент-ностного подхода // Казанский педагогический журнал. 2013. № 6(101). URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/ proektirovanie-modeli-povysheniya-kvalifikatsii-prepodavateley-vuzov-na-osnove-kompetentnostnogo-podhoda (дата обращения: 2.11.2021).
11. Ставринова Н.Н., Захожая Т.М. Компетентностная модель и личностные качества преподавателя высшей школы // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2012. № 3. С. 125-131.
12. Ставринова Н.Н, Захожая Т.М. О необходимости разработки компетентностной модели преподавателя высшей школы // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2011. № 4. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/o-neobhodimosti-razrabotki-kompetentnostnoy-modeli-prepodavatelya-vysshey-shkoly (дата обращения: 02.11.2021).
13. Устюжанинова Е.Н. Методические рекомендации по подбору цветовых решений в помещениях, направленных на создание благоприятной атмосферы для психологического развития детей дошкольного возраста. - Самара: Изд-во МГПУ, 2015. 42 с.
14. De-Marcos L., MartinezJ.J., GutierrezJ.A. Swarm Intelligence in e-Learning: A Learning Object Sequencing Agent based on Competencies. Proceedings of the 10th annual conference on Genetic and evolutionary computation GECC0'08 (July 12-16, 2008, Atlanta, Georgia, USA). 2008. P. 17-24. DOI: 10.1145/1389095.1389099.
15. De-Marcos L., Pages C., Martinez J.J., Gutierrez J.A. Competency-Based Learning Object Sequencing Using Particle Swarms. Proceedings of 19th IEEE International Conference on Tools with Artificial Intelligence ICTAI 2007 (29-31 Oct. 2007). Vol. 2. P. 111-116. DOI: 10.1109/ICTAI.2007.14.
16. Hinchey M.G., Sterritt R., RouffC. Swarms and Swarm Intelligence. Computer. 2007. Vol. 40 (4). P. 11-113.
17. IEEE 1484.20.1. Standard for Learning Technology - Data Model for Reusable Competency Definitions, 2007.
18. IEEE 1484.12.1. Draft Standard for Learning Object Metadata. 2002. URL: http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_ v1_Final_Draft.pdf (дата обращения: 20.03.2016).
19. Kennedy J., Eberhart R. Particle swarm optimization // Proceedings of IEEE International Conference on Neural Networks (Perth, WA, Australia, 1995). Vol. 1944. P. 1942-1948.
20. Lerner I.M., Kondratyev V.V., Kaduskin V.V., Shuspanov D.V., Vishnyakova I.V. Information technologies in the formation of clusters of perception of information in students with hearing impairments. Informatics and education. 2019. No. 8. P. 57-63.
21. Schoofs L., Naudts B. Ant Colonies are Good at Solving Constraint Satisfaction Problems. Proceedings of the 2000 Congress on Evolutionary Computation (16-19 July 2000, La Jolla, CA). Vol. 2. P. 1190-1195.
REFERENCES
1. Bazoev V.Z. Bilingvizm i obrazovanie gluhih: sovremennye tendencii [Bilingualism and Deaf Education: Current Trends]. Bulletin of the Leningrad State University. A.S. Pushkin. 2016. No. 4-2. P. 320-330. (in Russian).
2. Borovikova A.V., Vasilyeva E.V. Kompetentnostnaya model' professional'nogo razvitiya pedagoga [Competence model of teacher professional development]. Bulletin of the South Ural State Humanitarian Pedagogical University. 2014. No. 7. P. 41-53. (in Russian).
3. Deafness and hearing loss. Available at: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/deafness-and-hearing-loss (date of the Application: 2.11.2021). (in Russian).
МОДЕЛЬ АДАПТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПО СЛУХУ, ОСВАИВАЮЩИХ ТЕХНИЧЕСКИЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
4. Dulzon A.A., Vasilyeva O.M. Model' kompetencij prepodavatelya VUZa [A model of the competence of a university teacher]. University management: practice and analysis. 2009. No. 2. P. 29-37. (in Russian).
5. Kalgin Yu.A. Pedagogical conditions for the integration of hearing impaired students into the educational system in higher education. Bulletin of Moscow State Linguistic University. 2010. Vol. 95. No. 5. P. 138-151. (in Russian).
6. Kapustina A.N. Mnogofaktornaya lichnostnaya metodika R. Kettela [R. Kettel's multifactorial personal methodology]. Saint-Petersburg: Rech, 2001. 112 p. (in Russian).
7. Kondratyev V.V., Lerner I.M., Vishnyakova I.V., Kadushkin V.V. K voprosu formirovaniya metodologicheskih osnov pov-ysheniya kvalifikacii prepodavatelej i surdoperevodchikov [On the formation of methodological foundations for advanced training of teachers and sign language interpreters]. Kazan Pedagogical Journal. 2020. No. 5 (142). Р. 29-35. (in Russian).
8. Lerner I.M., Ilyin G.I., Ziatdinova Ya.F., Izersky I.O., Lopatina A.V. Osobennosti v obuchenii invalidov po sluhu v vysshej shkole po tekhnicheskim special'nostyam [Features in teaching hearing-impaired people in higher education in technical specialties]. Bulletin of KSPEU. 2017. No. 4. P. 120-126. (in Russian).
9. Lerner I.M., Faizullin R.R., Odintsov V.V., Sychev A.S., Kondratyev V.V., Vishnyakova I.V., Vishnyakov V.M. To the matter of developing soft skills among academic staff working with hearing impairment students. Higher education today. 2021. No. 9-10. P. 39-45. (in Russian).
10. Romanova L.M. Proektirovanie modeli povysheniya kvalifikacii prepodavatelej vuzov na osnove kompetentnostnogo pod-hoda [Designing a model of advanced training for university teachers based on a competency-based approach]. Kazan Pedagogical Journal. 2013. No. 6(101). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/proektirovanie-modeli-povysheniya-kvalifikatsii-prepodavateley-vuzov-na-osnove-kompetentnostnogo-podhoda (date of the Application: 2.11.2021). (in Russian).
11. Stavrinova N.N., Zakhozhaya T.M. Kompetentnostnaya model' i lichnostnye kachestva prepodavatelya vysshej shkoly [Competence model and personal qualities of a higher school teacher]. Bulletin of the Surgut State Pedagogical University. 2012. No. 3. P. 125-131. (in Russian).
12. Stavrinova N.N., Zakhozhaya T.M. On the need to develop a competence-based model of a teacher of higher education. Bulletin of the Surgut State Pedagogical University. 2011. № 4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/o-neob-hodimosti-razrabotki-kompetentnostnoy-modeli-prepodavatelya-vysshey-shkoly (date of the application: 02.11.2021). (in Russian).
13. Ustyuzhaninova E.N. Methodical recommendations for the selection of color solutions in rooms aimed at creating a favorable atmosphere for the psychological development of preschool children [Metodicheskie rekomendacii po podboru cvetovyh reshenij v pomeshcheniyah, napravlennyh na sozdanie blagopriyatnoj atmosfery dlya psihologicheskogo raz-vitiya detej doshkol'nogo vozrasta]. Samara: Publishing house of Moscow State Pedagogical University, 2015. 42 p. (in Russian).
14. De-Marcos L., Martinez J.J., Gutierrez J.A. Swarm Intelligence in e-Learning: A Learning Object Sequencing Agent based on Competencies. Proceedings of the 10th annual conference on Genetic and evolutionary computation GECCO'08 (July 12-16, 2008, Atlanta, Georgia, USA). 2008. P. 17-24. DOI: 10.1145/1389095.1389099.
15. De-Marcos L., Pages C., Martinez J.J., Gutierrez J.A. Competency-Based Learning Object Sequencing Using Particle Swarms. Proceedings of 19th IEEE International Conference on Tools with Artificial Intelligence ICTAI 2007 (29-31 Oct. 2007). Vol. 2. P. 111-116. DOI: 10.1109/ICTAI.2007.14.
16. Hinchey M.G., Sterritt R., Rouff C. Swarms and Swarm Intelligence. Computer. 2007. Vol. 40(4). P. 11-113.
17. IEEE 1484.20.1. Standard for Learning Technology - Data Model for Reusable Competency Definitions, 2007.
18. IEEE 1484.12.1. Draft Standard for Learning Object Metadata. 2002. Available at: http://ltsc.ieee.org/wg12/files/ LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf (date of the application: 20.03.2016).
19. Kennedy J., Eberhart R. Particle swarm optimization // Proceedings of IEEE International Conference on Neural Networks (Perth, WA, Australia, 1995). Vol. 1944. P. 1942-1948.
20. Lerner I.M., Kondratyev V.V., Kaduskin V.V., Shuspanov D.V., Vishnyakova I.V. Information technologies in the formation of clusters of perception of information in students with hearing impairments. Informatics and education. 2019. No. 8. P. 57-63.
21. Schoofs L., Naudts B. Ant Colonies are Good at Solving Constraint Satisfaction Problems. Proceedings of the 2000 Congress on Evolutionary Computation (16-19 July 2000, La Jolla, CA). Vol. 2. P. 1190-1195.
