Особенности восприятия учебной информации обучающимися с нарушением слуха при создании специальных условий в образовательной организации Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378 ББК 74

DOI 10.24411/2414-3995-2019-10191 © Л.Ф. Артеменкова, О.Н. Артеменко, Е.А. Эм, В.А. Калашникова, 2019

Научная специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ ОБУЧАЮЩИМИСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА ПРИ СОЗДАНИИ СПЕЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Лариса Феликсовна Артеменкова,

кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВО «Ставропольский педагогический институт» (355029, Ставрополь, ул. Ленина, 417 «А»);

Ольга Николаевна Артеменко, кандидат педагогических наук, доцент ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» (355017, Ставрополь, ул. Пушкина, д. 1);

Елена Александровна Эм, кандидат педагогических наук, доцент ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет»(355017, Ставрополь, ул. Пушкина, д. 1);

Виктория Александровна Калашникова, кандидат педагогических наук, доцент ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» (355017, Ставрополь, ул. Пушкина, д. 1)

E-mail: office@unity-dana.ru

Аннотация. Представлена характеристика термина «лицо с ограниченными возможностями здоровья», перечислены особенности восприятия учебной информации, описаны специальные условия и требования к организации учебного процесса для студентов с нарушениями слуха, а также методы и приемы организации обучения.

Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, обучающиеся, обучение, специальные условия, требования к обучению, студенты с нарушениями слуха, методы обучения.

FEATURES OF PERCEPTION OF EDUCATIONAL INFORMATION AND STUDENTS WITH HEARING IMPAIRMENT TO CREATE SPECIAL CONDITIONS IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

Larisa F. Artemenkova,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Stavropol Pedagogical Institute (355029, Stavropol, ul. Lenina, 417 «A»);

Olga N. Artemenko, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor North Caucasus Federal University (355017, Stavropol, ul. Pushkina, d. 1);

Екад A. Em,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor North Caucasus Federal University (355017, Stavropol, ul. Pushkina, d. 1);

Victoria A. Kalashnikova, candidate of pedagogical Sciences, associate professor North Caucasus Federal University (355017, Stavropol, ul. Pushkina, d. 1)

Abstract. The article presents the characteristics of the term «person with disabilities», lists the features of the perception of educational information, describes the special conditions and requirements for the organization of the educational process for students with hearing impairments, as well as methods and techniques of training.

Keywords: limited health opportunities, students, training, special conditions, training requirements, students with hearing impairments, teaching methods.

Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН

Для цитирования: Артеменкова Л.Ф., Артеменко О.Н., Эм Е.А., Калашникова В.А. Особенности восприятия учебной информации обучающимися с нарушением слуха при создании специальных условий в образовательной организации. Вестник экономической безопасности. 2019;(3):345-50.

Термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ) в российском законодательстве понимается как термин, характеризующий обучающегося (физическое лицо), имеющее недостатки в

физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Создание специальных условий является в большинстве случаев необходимостью, т.к. обучающиеся с ОВЗ имеют такие ограничения жизнедеятельности, которые препятствуют их самообслуживанию, передвижению, самостоятельной ориентации, снижают (значительно затрудняют) способность к общению, контролю собственного поведения, снижают способность к трудовой деятельности. Все перечисленное ограничивает способность к обучению, а именно к восприятию, запоминанию, усвоению и воспроизведению знаний (общеобразовательных, профессиональных и других знаний), овладению навыками и умениями (профессиональными, социальными, культурными, бытовыми навыками и умениями).

Понятие «лица с ОВЗ» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста.

Понятие ограничения рассматривается с разных точек зрения и соответственно по-разному обозначается в разных профессиональных сферах, имеющих отношение к человеку с нарушенным развитием: в медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии. Традиционно выделят несколько нозологических групп среди лиц с ОВЗ (лица с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие), с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие), с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП) и др.).

При организации обучения в вузе лицам с ОВЗ различных нозологических групп приходится сталкиваться с рядом ограничений. Заявляя о необходимости создания специальных условий обучения в вузе студентов различных нозологических групп, мы предполагаем разделение этих специальных условий на 2 группы:

• инвариантные требования, которые не зависят от нозологии;

• вариативные требования, которые отличаются для различных нозологических групп при обучении студентов с инвалидностью в вузах. Инвариантные требования к составу специальных условий для всех нозологических групп при обучении студентов с ОВЗ в вузах:

1) Требования к организационному и управленческому обеспечению образовательного процесса инвалидов в образовательной организации высшего образования (наличие программы сопровождения инвалидов, мероприятий по работе с инвалидами, мероприятий по трудоустройству инвалидов и пр.);

2) К нормативно-правовой документации и локальным актам, регламентирующим документам в образовательной организации высшего образования;

3) К компетенциям руководителей, сотрудников специализированных подразделений вузов по работе с инвалидами, преподавателей вуза, в котором проходят обучение инвалиды;

4) Требование регулярного повышения квалификации руководителей, сотрудников специализированных подразделений вузов по работе с инвалидами с целью комплексного сопровождения образовательного процесса инвалидов, повышения квалификации преподавателей с целью получения знаний о психофизиологических особенностях инвалидов, специфике приема-передачи учебной информации, применения специальных технических средств обучения.

Вариативные требования к составу специальных условий для различных нозологических групп при обучении студентов с инвалидностью в вузах предполагают требования:

1) К составу специальных условий в части, касающейся адаптации методического обеспечения учебного процесса;

• адаптации образовательных программ;

• адаптации методов обучения;

• адаптации методов воспитания.

2) Требования к составу специальных условий в части, касающейся специального учебного и информационного обеспечения обучения в вузах студентов с инвалидностью:

• к содержанию и форме специальных учебных пособий в зависимости от нозологии;

• специальным дидактическим материалам для организации учебного процесса в вузах;

• составу специальных технических средств обучения коллективного пользования при обучении в вузах студентов с определенной нозологией;

• к составу специальных технических средств обучения индивидуального пользования, при обу-

чении в вузах студентов с определенной нозологией.

3) Требования к составу специальных условий в части, касающейся предоставления услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь при обучении в вузах студентов с инвалидностью.

4) Требования к составу специальных условий в части, касающейся проведения коррекционных занятий при обучении в вузах студентов с инвалидностью:

• Специальных условий в части, касающейся проведения групповых коррекционных занятий при обучении в вузах студентов с инвалидностью;

• составу специальных условий в части, касающейся проведения индивидуальных коррекци-онных занятий при обучении в вузах студентов с инвалидностью.

5) Требования к составу специальных условий в части, касающейся обеспечения доступа в здания образовательных организаций, осуществляющих обучение студентов с инвалидностью:

• к архитектурной доступности образовательных организаций;

• обеспечению безопасного пребывания студентов с инвалидностью на территории образовательной организации;

• требования к созданию специальных рабочих мест в аудиториях для инвалидов. Категория студентов с нарушением слуха включает следующие две подкатегории: неслышащие (глухие) и слабослышащие.

При легкой тугоухости (первой степени) человек различает разговор шепотом на расстоянии от 1 до

3 метров, а разговорную речь на расстоянии более

4 метров. Но не может адекватно воспринимать разговор при посторонних шумах или искажении речи.

Тугоухость 2 степени (средняя тугоухость) имеет место, если человек воспринимает шепотную речь на расстоянии меньше, чем один метр, а разговорную речь слышит на расстоянии от 2 до 4 метров. Тугоухость 2 степени характеризуется неразборчивостью в восприятии всех слов в нормальной обстановке, требуются неоднократные повторения некоторых фраз или отдельных слов.

Тяжелая тугоухость (3 степень) проявляется в невозможности различить шепот даже на очень

близком расстоянии, разговорную речь человек слышит на расстоянии меньше чем 2 метра. Используется слуховой аппарат и обучение зрительному восприятию речи (чтению с губ), чтобы иметь возможность общаться.

Глухота — это полное отсутствие слуха или такая степень его понижения, при которой восприятие речи становится невозможным. Абсолютная глухота наблюдается редко. Обычно имеются «остатки» слуха, позволяющие воспринимать очень громкие звуки (более 90 дБ), в том числе и некоторые звуки речи, произносимые над ухом громким голосом или криком. В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории: врожденное или позднее снижение (отсутствие) слуха.

Можно выделить и кратко представить следующие основные проблемы, возникающие при восприятии учебной информации лицами с нарушениями слуха:

• дефекты слуха приводят к формированию специфических особенностей психики и нарушению становления и развития речи. Основным препятствием для полноценного развития познавательной деятельности глухих и слабослышащих студентов является именно недостаточный уровень овладения речью. Речевая недостаточность становится причиной своеобразия их восприятия, памяти и мышления. На этом построено психолого-педагогическое изучение процесса овладения знаниями студента с нарушением слуха. Слабослышащие, в отличие от глухих, могут накапливать словарный запас и овладевать устной речью самостоятельно;

• замедленное и ограниченное восприятие. Зрительный канал работает с перегрузкой. Это приводит к снижению скорости восприятия информации и повышенной утомляемости во время занятия;

• лучше воспринимают тот материал, который предъявлен в наиболее легко воспринимаемой форме;

• специфика зрительного восприятия слабослышащих влияет на эффективность их образной памяти — в окружающих предметах и явлениях они часто выделяют несущественные признаки;

• процесс запоминания у студентов с нарушенным слухом во многом опосредуется деятель-

ностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению нового материала с усвоенным ранее. Произвольное запоминание студентов с нарушенным слухом отличается тем, что образы запоминаемых предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих (медленнее запоминаются и быстрее забываются), процесс обучения требует использования дополнительных приемов для повышения эффективности запоминания материала;

• при запоминании словесного материала у не слышащих и слабослышащих с тяжелой степенью поражения могут наблюдаться замены слов: замены по внешнему сходству звучания слова, смысловые замены;

• внимание у обучающихся с нарушенным слухом в большей степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала;

• недостатки развития мыслительной деятельности. Уровень овладения словесной речью особенно сказывается на развитии логического мышления: доминирование наглядного мышления, недостаточный уровень сформированности словесно-логического мышления, некоторое отставание в формировании умения анализировать и синтезировать воспринимаемый материал, отставание в умении оперировать образами, не умение сопоставлять вновь изученное с изученным ранее; характерное опускание значимых деталей объекта и его малозаметных, но существенных признаков;

• невозможность использовать устную речь как надежное средство общения многими глухими и слабослышащими студентами в силу невысокого уровня восприятия устной речи и невнятного произношения;

• пробелы в знаниях;

• недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм, заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением). К специальным условиям обучения студентов с

инвалидностью по слуху, в части, касающейся адаптации методов обучения следует отнести:

1) Для глухих студентов — помощь сурдопереводчика в ходе учебного процесса, в общении;

2) Обеспечение студентов с инвалидностью по слуху специально разработанным учебным пособиям и дидактическим материалам (конспектам лекций, практическим заданиям, презентациям, видеофайлам с сурдопереводом и др.), имеющимся в библиотеке или электронной библиотеке вуза, в системе дистанционного обучения вуза;

3) Использование на занятиях специального технического сопровождения (например, FM-системы);

4) Некоторые основные понятия изучаемого материала студентам с нарушенным слухом необходимо объяснять дополнительно. На занятиях требуется уделять повышенное внимание специальным профессиональным терминам, а также использованию профессиональной лексики. Для лучшего усвоения слабослышащими специальной терминологии необходимо каждый раз писать на доске используемые термины и контролировать их усвоение;

5) В процессе обучения рекомендуется использовать разнообразный наглядный материал. Сложные для понимания темы должны быть снабжены как можно большим количеством наглядного материала;

6) Особую роль в обучении лиц с нарушенным слухом, играют видеоматериалы. По возможности, предъявляемая видеоинформация может сопровождаться текстовой бегущей строкой или сурдоло-гическим переводом. Видеоматериалы помогают в изучении процессов и явлений, поддающихся видеофиксации, анимация может быть использована для изображения различных динамических моделей, не поддающихся видеозаписи. Анимация может сопровождаться гиперссылками, комментирующими отдельные компоненты изображения, что важно при работе с лицами, лишенными нормального слухового восприятия. Обучающую функцию выполняют компьютерные модели, лабораторные практикумы. Создание текстовых средств учебного назначения для студентов с нарушенным слухом требует участия сурдолога;

7) Одним из важнейших факторов, способствующих повышению уровня подготовки, является индивидуализация учебной деятельности студентов в системе целостного педагогического процесса. Индивидуализация учебной деятельности студентов с нарушениями слуха осуществляется на основе учета их индивидуальных особенностей, проявляющихся в

их познавательной деятельности, психофизических (в том числе и слуховых) способностях, в умении мобилизовать эмоциональноволевые и интеллектуальные силы, на основе использования дидактических и организационных средств. Изучение индивидуальных особенностей студентов с нарушениями слуха позволит построить процесс обучения с учетом их потенциальных возможностей в добывании знаний;

8) Студенты лучше воспринимают тот материал, который предъявлен в наиболее легко воспринимаемой форме. Для глухих, как правило, такой формой является жестовый язык. Для многих слабослышащих студентов восприятие жестовой речи нередко вызывает затруднения, что связано со способами обучения в школах для слабослышащих. Для слабослышащих студентов эффективна практика опережающего чтения, когда студенты заранее знакомятся с лекционным материалом и обращают внимание на незнакомые и непонятные слова и фрагменты. Такой вариант организации работы позволяет студентам лучше ориентироваться в потоке новой информации, заранее обратить внимание на сложные моменты;

9) Соблюдение слухоречевого режима на каждом занятии;

10) В случае возникновения трудностей понимания допустимы устно-дактильное проговарива-ние отдельных единиц речи, запись на доске, использование презентации.

При отсутствии сурдоперевода и в целях развития навыков понимания речи особое значение придается следующим условиям организации занятия, формам предъявления информации:

• хорошее освещение лица преподавателя;

• четкость, выразительность, плавность речи, соблюдение орфоэпических норм произношения, исключение утрированной артикуляции;

• постепенное наращивание темпа и приближение его к темпу нормальной разговорной речи;

• учет подготовленности студентов к восприятию текста, их интеллектуальное своеобразие, особенности речевого развития, сформированность навыков зрительного и слухового восприятия речи;

• опора на дополнительные средства (письменные записи, дактилологию), использование иллюстративного материала, привлечение ярких и интересных примеров, собственных наблюдений студентов и др.

Необходима адаптация и использование следующих методов обучения, которые обеспечивают наиболее полную передачу, восприятие, воспроизведение и переработку учебной информации в доступном виде:

• наглядные, объяснительно-иллюстративные методы обучения содействуют овладению основой представлений и понятий об изучаемых объектах и явлениях. Метод проектов основан на организации коллективной исследовательской деятельности с разделений ролей и обязанностей, взаимопомощь и поддержка со стороны других студентов, сурдопереводчика или ассистента помогут студенту справиться с заданием;

• поисковые методы обучения позволяют развить активность лиц с нарушением слуха и выделить наиболее значимые для них сегменты информационного материала, которые будут необходимы в дальнейшем для комплексного профессионального становления на существующем рынке труда;

• метод «равный — равному» позволяет привлечь сокурсников студента с инвалидностью для коллективного решении возникающих проблем, внести элемент позитивной состязательности в учебный процесс и повысить мотивацию, академическую успеваемость всех учащихся в группе. Тренировочные методы обучения обеспечивают повторение и сознательном закрепление основных умений и навыков студентов с инвалидностью по слуху в учебном процессе. При разработке серии тренировочных упражнений следует исходить из реальных интеллектуальных данных студента и обеспечивать формирование речи, раскрытие его возможностей к адаптации;

• сопроводительные методы обучения состоят в предоставлении комплексной психолого-педагогической поддержки студенту (диагностика уровня интеллектуальных способностей, создание специализированного дидактического материала, проведения коррекционных занятий и пр.). При реализации данного метода следует исходить из системы реальной оценки образовательных потребностей каждого индивида;

• оценочно-рефлексивные методы обучения заключаются во внедрении комплексных систем оценок, самооценки в ходе обучения для лиц с инвалидно-

стью. При оценке знаний студента следует учитывать уровень его индивидуальных достижений, что позволяет качественно активировать зоны ближайшего развития. Реализация данного подхода предполагает ведение портфолио студента, сбор информации об его успехах и достижениях, наиболее удачных работах и проблемных зонах, а также использование собранного массива данных для рефлексии, самоанализа, построения индивидуальной траектории обучения; • развивающие методы обучения состоят в разработке педагогом заданий развивающего типа, при которых происходит развитие у студента памяти, внимания, мышления и т.д. Развивающие задания должны учитывать возможности активации зоны ближайшего развития обучаемого. Дискуссионные методы обучения ориентированы на преодоление инертности и инфантиль-

ности, свойственных для некоторых категорий лиц с нарушением слуха, на развитие у данной категории памяти, умения говорить, читать по губам и вести дискуссию.

Таким образом, при организации учебного процесса для студентов с нарушениями слуха важно учитывать особенности восприятия учебной информации обучающимися при создании специальных условий в вузе в части реализации вариативных требований. Несмотря на наличие значительного количества проблем большинство глухих и слабослышащих студентов сохраняют достаточные для получения высшего образования и профессии умственные способности. Главное, на что следует обращать внимание, это необходимость учета индивидуальных и групповых психофизических особенностей студентов с инвалидностью по слуху, поступивших в вуз.

А.М. Столяренко

Педагогическая системология

Теория Исследования

Методика Практика

Педагогическая системология. Теория, методика, исследования, практика. Учеб.-метод. пособие. Столяренко А.М. 319 с. Гриф УМЦ «Профессиональный учебник». Гриф НИИ образования и науки.

Рассмотрены науковедческие, методологические, а также ряд теоретических и прикладных проблем педагогики с позиций общей теории систем.

В части первой анализируются зарождение, развитие и современное состояние системных исследований в педагогике. На основе анализа системных исследований в разных науках делается вывод об обязательности адаптации положений общей теории систем к специфике природы и закономерностей педагогических явлений и проблем. Излагается и обосновывается педагогическая системология — специальная методология, организация и методика системных исследований, реализующая положения общей теории систем применительно к специфике реальностей педагогической природы.

В части второй описан опыт исследований автора и других ученых, в ходе которых создавалась и совершенствовалась педагогическая системология. Применение положений педагогической системологии позволило по-новому осветить некоторые фундаментальные положения педагогики и предложить практическое применение их для совершенствования педагогической практики в современных условиях создания нового демократического, социального, правового общества в России. Они нашли отражение в главах по общей педагогике, социальной педагогике, педагогике личности, педагогике высшего образования, педагогике управления, юридической педагогике, экстремальной психопедагогике и физиологической педагогике.

Для исследователей педагогических проблем, преподавателей, аспирантов, а также студентов педагогических вузов и педагогов-практиков.