CC BY
248
2 Дмитриева Т. Б. Указ. соч. С. 10-14.
3 Дмитриева Т. Б. Основные направления социально-психиатрической помощи несовершеннолетним с проблемами развития и поведения // Российский психиатрический журнал. 2001. № 4. С. 4-8.
4 Там же. С. 4; Саркисова И. А. Клиническая и судебно-психиатрическая оценка агрессивного криминального поведения у детей и подростков : автореф. дис____канд. мед. наук. М., 2003. 23 с.
5 Links P. S., Offord D. R., Boyle M. H. Correlates of emotional disorder from a community survey // Canadian journal of psychiatry. Revue canadienne de psychiatrie. 1990. N 35(5). Р. 419-425.
6 Вострокнутов Н. В., Василевский В. Г. Патологическое агрессивное поведение детей и подростков. Комплексная оценка на этапах возрастного психического развития // Российский психиатрический журнал. 2000. № 2. С. 12-19 ; Anderson M. Mental illness and criminal behaviour: a literature review J. Psychiatr Ment Health Nurs. 1997. Vol. 4. N 4. P. 243-250 ; Kumpulainen K., Rasanen E, Henttonen I. [et al.]. Bullying and psychiatric symptoms among elementary school-age children // Child Abuse Negl. 1998. Vol. 22. N 7. P. 705-717.
7 Шевченко Ю. С., Венгер А. Л. Детская и подростковая психиатрия и медицинская психология. М., 2006. 548 с.
8 Дмитриева Т. Б. Указ. соч. С. 10-14.
9 Вострокнутов Н. В., Василевский В. Г. Указ. соч. С. 17.
10 Гурьева В. А. Проблемы современной подростковой психиатрии / под ред. Т. Б. Дмитриевой. М., 2001. С. 8-15 ; Вострокнутов Н. В., Василевский В. Г. Указ. соч. С. 18.
11 Ниссен Г. Агрессивность и аутоагрессивность у детей и подростков // Социальная и клиническая психиатрия. 1992. Т. 2. № 4. С. 13-20.
12 Кривулин Е. Н. Клиническая типология и динамика депрессивных реакций при пенитенциарной дезадаптации у подростков (факторы риска, психиатрическая и наркологическая коморбидность, профилактика) : автореф. дис. ... докт. мед.
наук. Томск, 2005. 54 с. ; Dolan M., Holloway J., Bailey S. [et al.]. Health status of juvenile offenders. A survey of young offenders appearing before the juvenile courts // Adolesc Med. 1999. Vol. 22. N 1. P. 137-144.
13 Dolan M., Holloway J., Bailey S. Op. cit. P. 144.
14 Wierson М., Forehand R. L., Frame C. L. Epidemiology and treatment of mental health problems in juvenile delinquents // Adv Behav Res Ther. 1992. N 14. P. 93-120.
15 Kashani J. H., Darby P. J., Allan W.D. [et al.]. Intrafamil-ial homicide committed by juveniles: examination of a sample with recommendations for prevention // Forensic Sci. 1997. Vol. 42. N 5. P. 873-878.
16 Бейли С. Садистические и насильственные действия детей и подростков // Российский психиатрический журнал. 1999. № 3. С. 24-27 ; Heide K. M. Juvenile homicide in America: how can we stop the killing? // Behav Sci Law. 1997. Vol. 15. N 2. P. 203-220 ; DahlbergL. L. Youth violence in the United States. Major trends, risk factors and prevention approaches // Prev Med. 1998. Vol. 14. N 4. P. 259-272.
17 Масагутов Р. М. Клинико-психопатологические особенности агрессивного поведения несовершеннолетних на криминальном и докриминальном этапах : автореф. дис. . д-ра мед. наук. М., 2003. 40 с.
18 Личко А. Е. Эти трудные подростки: записки психиатра. Л., 1983. 126 с.
19 Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М., 1988. 207 с.
20 Фельдштейн Д. И. Психология воспитания подростка. М., 1978. 54 с.
21 Профилактика аддиктивных состояний в детско-подростковом возрасте: Актуальные проблемы, перспективы и пути решения: мат-лы Всероссийской конференции с международным участием, 10-11 октября / под ред. H. A. Бохан. Томск, 2003. С. 5-12.
УДК 159
МОББИНГ - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕРРОР ОБУЧАЮЩИХСЯ
Б. П. Яковлев, Г. Д. Бабушкин
В статье рассматриваются вопросы характеристики и проявления моббинга в социальной среде, причины его возникновения и последствия. Анализируются организационные и личностные факторы возникновения и развития моббинга. Приводятся возможные пути его преодоления и профилактики.
Ключевые слова: психологический моббинг, образование, школа, прессинг, одаренные дети.
Перемены в образовании, связанные с реформированием и внедрением новых ФГОС в систему школьного и высшего образования, вызывают большие психические нагрузки как для учащихся, так и для педагогов, создаются предпосылки для проявления деструктивных форм поведения, эмоциональной напряженности, которые мешают качественной и продуктивной учебной деятельности обучающихся. Одной из деструктивных форм является «моббинг».
Моббинг как социально-психологический феномен в современном значении термина был впервые употреблен шведским исследователем психологии труда Х. Лей-менном, изучавшим в начале 80-х гг. XX в. особенности поведения людей в коллективе. Х. Лейменн назвал отмеченный феномен моббингом и охарактеризовал его как «психологический террор», который включает систематически повторяющееся враждебное и неэтичное отношение одного или нескольких людей, направленное на другого человека '.
Традиционно выделяют два вида моббинга:
1) вертикальный — «боссинг» (bossing), когда психологический террор в отношении работника исходит от начальника;
2) горизонтальный — когда психологический террор исходит от коллег. В англосаксонском диалекте это понятие обозначают как буллинг (от англ. bullying — тиранить, издеваться).
Моббинг начинает проявляться в самой ранней групповой общности — в детском саду. В дальнейшем психологический моббинг в горизонтальном и верти-
кальном видах проявляется в школе. Школьный моббинг выступает в различных формах агрессивного поведения учащихся: издевательства, высмеивание одноклассников, которые, возможно, не так, как принято в их среде, одеваются или очень способны к изучаемым предметам; но бывает и наоборот — плохо одеваются и малоспособны, отстают в учебе, с дефектами речи, зрения, слуха, полные, высокие, очень худые и маленькие, имеющие дефекты движения и т. п. Это ребята, как правило, некрасивые, слабые, впечатлительные — больше, чем остальные, они обращают на себя внимание поведением или физическими особенностями. Моббинг может начаться и против новичка, который перевелся в другую школу и попал в устоявшийся коллектив (например, подростковый). К школьному моббингу можно отнести следующие деструктивные виды-вариации: распространение необоснованных слухов; высмеивание; насмешки; бойкот; ябедничество; предоставление ложной информации; доносительство; причинение вреда здоровью; изнасилование; попытки суицида. Иногда доходит до того, что агрессивные действия против жертв снимают на видео и размещают в Интернете.
Многим детям сразу ставят клеймо: «ату, не свой», так как у них не тот внешний вид,не та манера разговора, они не курят, пиво не пьют, у них не такая прическа, они слушают не ту музыку и пр. Пребывание в недружественной среде, невозможность постоять за себя и защититься, беспомощность, которую одноклассники используют для насмешек и издевательств, — это серьезная психологическая проблема для детей, родителей, педагогов. Моббинг сопровождается созданием группировок в школьном коллективе, подключением к психологическому давлению товарищей из других классов.
В школьном коллективе, переживающем подобные деструкции, происходит процесс не только социально-психологической дифференциации учащихся от класса к классу, от одной ступени к другой, но и возникновения полярно-мотивированных подгрупп со своими девиантными лидерами и маргинальными личностями 2 . Эти и другие негативные явления усиливаются при неблагоприятной организации труда, недостаточной управленческой компетентности педагогов, практических психологов, заведующих учебно-воспитательным процессом и при низкой эффективности руководства школы. В условиях изменения деятельности учителя и преподаватели должны приложить немало сил, чтобы сохранить благоприятный социально-психологический климат и эффективность учебной деятельности.
В современной школе данный социально-психологический феномен хорошо известен, но его стараются не афишировать, чтобы не дискредитировать учреждение и районную, муниципальную систему образования. Закрывая глаза на явление школьного моббинга, общество не избавляется от него, напротив, его распространение расширяется, что требует более объективного внимания ученых.
Образовательная практика свидетельствует, что (кроме указанных выше внешних форм вертикального
и горизонтального моббинга) имеет место и так называемый латентный моббинг, под которым понимается внутренняя реакция напряженности, фрустрационная ин-толерантность, внутренняя конфликтность при коммуникативном, перцептивном, интерактивном взаимодействии с тем или иным субъектом деятельности и, в особенности, с учителями. Внутренние конфликты в лучшем случае выливаются в немотивированные протесты, бунты не только в школе, но и дома, нередко они загоняются внутрь и служат причиной многочисленных неврозов и девиантного поведения.
Часто школьная администрация самостоятельно или при посредстве лояльных руководителей «не замечает» психологический прессинг против конкретных учеников, особенно в тех случаях, когда нет достаточных юридических оснований для наказания прессингующих. Иногда подобный прессинг имеет временной характер и является своеобразным «посвящением» в члены полярно-мотивированных подгрупп. Иногда причиной моббинга становится виктимное поведение: излишнее хвастовство, постоянное «хныкание», игнорирование групповых встреч вне школы, вызывающая манера поведения.
Особого внимания в школе в борьбе с моббингом требуют одаренные дети. Психология и педагогика нового века констатирует, что это очень ценная, но весьма хрупкая часть нашего общества. Такие дети подвержены особому риску, могут направить свои способности как на созидание, так и составить костяк сил, разрушающих это общество. Ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя — для него желанная умственная игра, состязание, он торопливее других тянет руку — радостный, предвкушая одобрение. При этом он все время жаждет новой умственной пищи. Но через какое-то время это надоедает учителю, другим ученикам, ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость. Для развития потребности ребенка в познании наиболее пагубно именно пренебрежение, безразличие к его познавательной деятельности. Даже запрещение творчества может оказать большее влияние (в случае сильной потребности в познании), чем равнодушие.
Одаренные дети в своем развитии подвержены особому риску ввиду некоторых трудностей:
— субъективные трудности — ребенок ощущает себя не таким, как все, когда попадает в среду заурядных детей. Для него характерен высокий интеллект и креативность (творчество), большая тяга (сила) к познанию, он мыслит и живет неординарно;
— трудности контактов со сверстниками. Поиск объекта, у которого имеется новая информация, следовательно, более старшего, а не сверстника. Существует уровень социально оптимального интеллекта, примерно составляющий 125-155 баллов по Векслеру, обеспечивающий его обладателя хорошей способностью к пониманию людей и ситуаций. При меньшем уровне коэффициента интеллекта ребенку хуже удается понимать си-
туацию и строить свое поведение адекватным образом, при более высоком уровне общение может резко нарушаться;
— десинхронизация развития. Заключается в том, что при опережающем развитии отдельных функций одаренный ребенок в других отношениях не отличается от своих ровесников или даже уступает им.
Исходя из перечисленных трудностей, запускается следующий деструктивный механизм: низкая успеваемость — потеря учебной мотивации — невостребованность способностей — утрата интереса к школе — уход в свои проблемы — потеря одаренности — уход в ассоциативное или деконструктивное мотивированное поведение—деперсонализация, маргинальная личность 3.
Поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, происходит отчуждение. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые школьные годы (и тем более в подростковые) многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями — это латентный моббинг. А те иногда не знают, чем такой ребенок их раздражает.
Немало дополнительных переживаний выпадает на долю одаренного ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура или занятия по труду. Другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе пристального внимания. Физическая неумелость, робость ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек и издевок. Трения с товарищами бывают вызваны тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам, когда их сверстники — преимущественно к подвижным и более веселым занятиям. Среди выдающихся детей есть своего рода фанаты умственных заданий — иногда они оказываются прогульщиками, которым жалко терять время на уроки в школе, поскольку они отвлекают от того, чем они сейчас увлечены. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались, а затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных и частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта — нежелание делать то, что ему неинтересно.
Последствием психологического моббинга является постоянный стресс, приводящий к нервным заболеваниям. У детей (как и у взрослых) может возникнуть синдром burn-out, когда наступает физическое и эмоциональное истощение, приводящее к различным соматическим заболеваниям. Причем эти болезни развиваются не сразу. Вначале переживания ребенка какое-то время не приводят к явно выраженным нарушениям здоровья, однако они накапливаются и проявляются, на первый взгляд, совершенно неожиданно в серьезных нервных срывах. В этих ситуациях важны доверительные отношения ребенка с родителями, ведь нередко ребенок не может разобраться в сложных отношениях с одноклассниками, не чувствует, кто является зачинщиком моббинга, а кто его исполнителем. Если ребенок не просит родителей вмешаться в ситуацию, а считает, что
сам может все уладить, то не нужно на него давить, ходить с жалобами к учителям. Следует ненавязчиво расспрашивать ребенка, быть в курсе его дел. В то же время чрезмерное вмешательство и излишняя опека, особенно над подростком, может привести к неблагоприятным последствиям. Если родители видят, что ситуация с моббингом их ребенка зашла в тупик, следует незамедлительно переводить его в другую школу.
Воздействие школьных факторов риска усугубляется тем, что они действуют комплексно и практически постоянно в течение 10-11 лет. Поэтому даже в случае минимального влияния каждого из факторов, их суммарное воздействие велико. Негативные влияния стресс-факторов риска приходятся на наиболее чувствительный к любым неблагоприятным воздействиям период интенсивного роста и развития организма ребенка.
Отметим, что воздействие на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если такое влияние воспринимается как неизбежное, неуправляемое, неизменное. Это в большой мере относится к комплексу школьных факторов риска, которые ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить. Опасность влияния стресс-факторов риска усиливается и тем, что их воздействия на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляются не сразу, а акумму-лируются в течение нескольких лет. Микросимптоматика этих нарушений не привлекает внимания педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную психопатологию.
Психологический моббинг влияет и на формирование такого негативного фактора, который увеличивает величину и влияние психической нагрузки на психику учащихся в условиях образовательного процесса, — психологический кризис 4. Знание о нем, причинах его появления, закономерностях протекания и прогнозе развития может быть полезно как теоретикам, так и практикам — специалистам, педагогам и психологам в области детской психологии. В практике образования была выявлена еще одна мало изученная особенность психологического кризиса — психологический кризис одаренности. Кризис как естественная и закономерная, всеобщая форма смены одного стабильного состояния другим характеризует многие психические процессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности.
К психологическим кризисам одаренности мы относим:
— кризис интериоризации. В период школьной жизни проблемой для учителей и родителей является перевод орудийно-знаковых действий ребенка в субъективную сферу развития личности. Сложности начинаются с момента начала полноценного освоения абстрактного логического знания и символьного аппарата для работы с ним. Процесс требует большого трудолюбия и усидчивости от родителей и детей;
— кризис конвертации. Инновационные изменения, преобразования в обществе, экономике происходят динамично, широко и системно. Не только учащиеся, но и взрослые теряются перед внедрением новшеств во все структуры общественной жизни. Маховик кон-
вертации породил проблему чрезмерной изменчивости жизни. Скорость изменений порождает естественную защитную реакцию — человек настраивается не замечать, игнорировать или принимать без эмоций изменения и новые продукты;
— кризис креативности. В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто образовательные или воспитательные развивающие программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их;
— кризис интеллектуальности возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Главная опасность заключается в том, что интеллект ребенка развивается в ущерб его физическому, эмоциональному и личностному развитию.
— кризис мотива достижений возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия доминирует над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного «образа Я» и, как следствие, к торможению развития одаренности. Происходит снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда. Это описывается по-разному: или как нарушение волевой регуляции (мог бы, но не хочу); как победа заниженной самооценки (мог бы, но получится плохо); как неадекватная оценка требований социума (мог бы, но это никому не нужно) и т. д.;
— кризис отчужденности. Основной путь преодоления кризиса отчужденности средней школы и одаренных детей возможен лишь на приоритетном статусе в построении учебно-воспитательного процесса личности ученика, т. е. на основе учета его индивидуально-психологических особенностей и дифференциации учебно-воспитательного процесса в масштабе всей школьной программы, начиная с первого класса;
— кризис гратификации рассматривается в психологии здоровья как явление, которое может приводить к резкому росту неудовлетворенности результатами своей деятельности, бессилию, разочарованию, фрустрации, снижению мотивации достижений.
В некоторых странах с моббингом в школе борются на государственном уровне. В Швеции впервые состоялся конгресс, рассмотревший эту проблему. На проведении конгресса настаивала сама кронпринцесса Виктория, которую в школе дразнили из-за ее астении. На конгрессе были оглашены статистические данные: моббингу подвергаются почти 10% шведских школьников 5. Специалисты в области педагогики и психологии считают важным следующее:
— учителя на переменах должны внимательно следить за обстановкой на школьном дворе, чтобы вовремя вмешаться;
— в классах должны быть разработаны обязательные для всех учеников правила, как вести себя при общении друг с другом;
— в случае моббинга должна быть проведена беседа как с жертвой, так и с виновниками. Для этого должны быть привлечены родители и ученики, не замешанные в моббинге 6.
Рецептов в преодолении психологического моб-бинга предлагается достаточно, но минимизация деструктивных последствий моббинга в школе должна выступать как комплексная задача, требующая психолого-педагогического обеспечения, избирательных, мо-тивационно-конструктивных и воспитательных решений.
Моббинг как психологический террор начинает свое проявление еще в дошкольных образовательных учреждениях. Дальнейшего апогея он достигает в школьном возрасте, проявляясь в негативном отношении сверстников и педагогов к отдельным обучающимся, имеющим те или иные особенности в развитии личности. Предотвращение моббинга следует начинать с момента его проявления. Значительная работа в этом направлении должна осуществляться педагогами и работниками детских комнат полиции. Предотвращение и профилактика моббинга позволит предупредить отклонения в социальном поведении детей и подростков.
1 Leymann H. The content and development of mobbing at work // European journal of work and organizational psychology. 1996. N 5-2. P. 165-184 ; Leymann Н. Mobbing. Psychoterror am Arbeitsplatz und wie man sich dagegen wehren. Reinbek bei Hamburg, 1997. P. 128-135.
2 Яковлев Б. П. Одаренность детей: психолого-педагогический аспект. Ханты-Мансийск, 2012. 317 c.
3 Яковлев Б. П., Бабушкин Г. Д., Коваленко Л. А., Бабушкин Е. Г. Мотивации и эмоции в системе психической регуляции делинквентного поведения маргинальных личностей подросткового возраста // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2015. № 1(60). С. 88-96.
4 Там же.
5 Дружилов С. А. Психологический террор (моббинг) на кафедре вуза как форма профессиональных деструкций // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 3(17) ; Дру-жилов С. А. Двухуровневая система высшего профессионального образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика. 2010. № 6. С. 51-58 ; Ениколопов С. Н. Современный терроризм и агрессивное поведение // Психология и психопатология терроризма. Гуманитарные стратегии антитеррора : сб. ст. / под ред. М. М. Решетникова. СПб., 2004. С. 181-193.
6 Пакулина С. А. Преодолевающая адаптация в условиях моббинга в педагогическом коллективе. URL: http://www. edit.muh.ru/content/mag/trudy/03.2010/07.pdf (дата обращения: 28.03.2011) ; Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев. М., 2007. С. 59-69.
