CC BY
23DOI: 10.25586/RNU.HET.17.11.P.12 УДК 37.011(045)
Н. А. Клоктунова, В. А. Соловьева,
Саратовский государственный медицинский институт им. В. И. Разумовского
Многозадачность и поликонцептуальность понятия «качество образования»
Саратовский государственный медицинский институт им. В. И. Разумовского
Для обеспечения успешного функционирования любой социальной системы ее творцы должны понимать значение каждой составляющей ее единицы. Слова и вкладываемые в них смыслы являются той основой, на которой строятся все социальные системы, созданные человеком для непосредственного взаимодействия. Следовательно, и желаемые результаты не будут достигаться без грамотного использования языка как посредника при передаче идей, мыслей.
Образование является сложно функционирующим социальным механизмом, построенным как раз для передачи идей и смыслов (трансляция субъекту обучения новейших представлений о сущности и закономерностях развития природной и социальной действительности, а также усвоение им этих знаний) [5]. На наш взгляд, требуется постоянная рефлексия над его основополагаю-
щими понятиями, одним из которых выступает крайне распространенный и один из наиболее обсуждаемых терминов - «качество образования».
Для того чтобы сделать возможным полноценный диалог между вовлеченными в образовательную деятельность индивидами, избежать спекуляции и софистики, необходимо конкретизировать значение понятия в определенном ситуативном контексте. Здесь возникает первая сложность: контекст, что же будет считаться контекстом?
1. Множество обсуждающих. О качестве все имеют представление, и у всех оно разное, поэтому следует определить, с точки зрения кого мы рассуждаем о качестве образования: обучающихся, их родителей, преподавателей, администрации образовательного учреждения, работодателя, государства или общества, а может
быть, всего человечества в целом? Несомненно, каждую из названных социальных групп, имеющих свои приоритеты и ценности, устраивают соответствующие смыслы рассматриваемого понятия, благодаря чему оно приобретает четко выраженную иерархическую структуру [9].
Так, для преподавателя под качественным образованием могут подразумеваться и интеллектуальный потенциал, и прикладные способности, которые приобретает обучающийся в ходе занятий; и ресурсы, которые даются преподавателю для достижения поставленных им педагогических целей; и возможности повышения квалификации, которые предоставляются образовательным учреждением.
С точки зрения обучающегося важно, например, насколько интересно и просто ему заниматься (т.е. используемые педагогом образовательные технологии, взаимопонимание с преподавателем) [8]; имеет значение возможность хорошо трудоустроиться [4]. Сами же обучающиеся бывают различных возрастов, что закладывается в концепте «образование через всю жизнь». А требования к качеству, как известно, повышаются по мере роста потребностей. Следовательно, чем старше человек и чем выше уровень его самосознания, тем больше конкретных требований он может предъявлять к получаемому образованию.
С точки зрения администрации качество образования - это прежде всего выполнение целевых по-
© Клоктунова Н.А., Соловьева В.А., 2017
НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА КЛОКТУНОВА
кандидат социологических наук, начальник управления обеспечения качества образовательной деятельности, заведующая кафедрой педагогики, обра-зовательных технологий и профессиональной коммуникации Института дополнительного профессионального образования Саратовского государственного медицинского университета им. В. И. Разумовского. Сфера научных интересов: повышение качества образования, социальные факторы, медицинское образование. Автор 25 опубликованных научных работ
ВАЛЕНТИНА АЛЕКСАНДРОВНА СОЛОВЬЕВА
заместитель руководителя центра менеджмента качества образования управления обеспечения качества образовательной деятельности, старший преподаватель кафедры педагогики, образовательных технологий и профессиональной коммуникации Института дополнительного профессионального образования Саратовского государственного медицинского университета им. В. И. Разумовского. Сфера научных интересов: качество образования, оценка качества образования, информатизация образования, правила предоставления образовательного материала на экране, эргономика образования, изучение когнитивных особенностей обучающихся, Автор 11 опубликованных научных работ
Представлен анализ компонентов, определяющих смысл понятия «качество образования». Конкретизируется, с чьей позиции, где и когда о нем говорится. Делается предположение, что при анализе понятия необходимо четко определять ситуативный контекст и на его основе формировать смыслы, что позволит образовательному сообществу прийти к согласию в решении столь непростого вопроса: что же такое качество образования?
Ключевые слова: качество образования, ситуативный контекст, структура понятия, хронотоп, заинтересованные стороны.
This work contains analysis of the components that make up the meaning of «education quality», namely from the perspective of 'who is speaking it', 'where he says it' and 'when he says it'. It is assumed that the research of the concept should be based on defining the situational context from these components that would help form the meanings clearly. In term this would allow the educational community to come to an agreement on dealing with the different difficult issues like improving the quality of education.
Key words: education quality, situational context, concept structure, chronotope, parties concerned.
казателей, обеспечивающих функционирование образовательного учреждения (выполнение и перевыполнение нормативных требований). С точки зрения государства на первом плане - эффективность и конкурентоспособность экономики страны.
Для общества значимыми критериями могут стать, в частности, доступность образования для различных социальных слоев населения, отбор в образовательных учреждениях [3], формирование у обучающихся этических и моральных ценностей и норм [11], интенции к сохранению культурного наследия, этнического самоопределения личности.
С позиции человечества в целом более уместно говорить о некоем философском осмыслении данного понятия.
Однако все сказанное проявляет себя не абстрактно, а вполне кон-
кретно в зависимости от контекста, например, национально-географического.
2. Национально-географический контекст. В разных странах не только отличаются системы образования, но и определяются собственные приоритеты, формирующие ценностные ориентации и личность граждан. Рассмотрим несколько различно выстроенных систем образования.
Так, обучающиеся в Сингапуре занимают первые места в международных исследованиях качества образования, поскольку правительство оказывает системе образования максимальную поддержку, что повышает ее ценность в глазах населения. На первых уровнях образование обязательно и бесплатно, родители несут ответственность за посещение школы их детьми. Центральным принципом в образовании является меритократия:
чем выше способности (средние, особые, исключительные) обучающегося, тем больше у него возможностей для достижения успеха. Значительное внимание уделяется качеству преподавания, профессия учителя считается уважаемой и выгодной, и попасть в соответствующий институт очень непросто. В стране признается языковой и культурный плюрализм, обучение ведется на родном и английском языках [2]. Традиционные основы для построения образовательной системы достаточно прочны, при этом оно ориентировано на международный рынок труда. Главной целью является создание стимулирующей среды для мотивации человека на обучение в течение всей жизни [8]. Следовательно, с точки зрения государства качественное образование -это образование через всю жизнь, в ходе которого человек приобретает и профессиональные способности (согласно своим умениям), и значительную общекультурную подготовку.
Одна из отличительных особенностей образовательной системы в Японии - острая конкуренция, так как университетский диплом -залог дальнейшей успешной жизни. Существует строгий отбор обучающихся на каждую новую ступень обучения с помощью крайне тяжелых экзаменов (часто письменных тестов), дифференцирующих их по способностям и определяющих, кем в дальнейшем ребенок сможет стать. При этом образование в старшей школе и университете всегда платное. Значит, для поступления в университет необходимо не только чтобы ребенок был способным, но и чтобы родители смогли оплатить его обучение. Цель образования в Японии - формирование квалифицированного специалиста, способного поддерживать экономическое и социальное развитие страны [9].
В КНДР образование финансируется правительством, поэтому
Высокое качество образования чаще всего ассоциируется с жизненным успехом
для жителей оно бесплатно и обязательно. Уровень грамотности населения весьма высок, образование носит ярко выраженный идеологический подтекст. Большое значение уделяется как образованию в учреждениях, так и «общественному образованию». Следовательно, с точки зрения государства качественным образованием будет такое, которое сформирует грамотного гражданина своей страны, поддерживающего общие идеалы.
Таким образом, системы образования везде различаются, что, конечно же, накладывает отпечаток и на мышление граждан. Однако и субъект, и место не определяют полностью смысл выбранного понятия, поэтому чрезвычайно важно проанализировать и следующий компонент - историческое время.
3. Временной интервал существования образовательной системы. Время определяет приоритеты и требования (парадигму мышления человека), поэтому следует четко представлять эволюцию значений слов и понятий в различных временных интервалах.
Для примера рассмотрим градацию университетов, предложенную Биллом Ридингсом в его книге
«Университет в руинах» [7]. Согласно автору, на Западе в различные периоды университет нес различные коннотации (оценка дается с точки зрения преподавателя из Канады):
а) Университет разума (середина XVIII в. - конец XVIII в.). По Канту, университетом должен был руководить разум, при этом любое вмешательство извне (в том числе и государственное) было неприемлемо. Основной направленностью и смыслом подобного института была интеллектуальная деятельность, основным субъектом - индивидуальный исследователь, а одной из функций - производство технических специалистов;
б) Университет культуры (начало XIX в. - середина XX в.). Эта модель университета уже предполагает тесное взаимодействие с государством, которое и формирует свой социальный заказ - окультуривание гражданина, способствующее переходу его природного нрава в рассудочное состояние посредством овладения правилами мышления, а также (что немаловажно) формирующее и легитимирующее его национальное самосознание;
в) Университет совершенства или, как еще называют, качества (середи-
на XX в. - начало XXI в.). Характеризуется ценностными ориентирами, которые были заданы современной эпохой или эпохой постмодерна. При этом автор подчеркивает, что университет скорее является постисторическим, чем постмодернистским, т.е. что сам институт пережил себя и, утратив свое идеологическое содержание, является скорее симу-лякром того, чем являлся изначально, - проекта исторического развития, укрепления и распространения идей разума и/или национальной культуры. Происходит коммерциализация идеи университета, появляется новая цель - привлечение денежных средств, для чего он должен быть эффективным, т.е. выполнять определенные показатели/критерии. Понятие «качество образования» приобретает иной, экономический оттенок: насколько оправдывает студент затрачиваемые на него денежные средства, что он сможет сделать полезного для рынка, т.е. проглядывает обыденная логика потребительства. Б. Ридингс также ставит крайне важные вопросы о легитимности выбранных для оценки качества образования критериев: полученной студентом отметки как основного критерия качества образования; человека, получившего степень, как наиболее хорошего преподавателя; объема денежных средств, функционирующих в университете, как мерила его «excellence» и т.д. [7].
Насколько актуальна заданная Биллом Ридингсом классификация университетов как института западной культуры, может свидетельствовать широкий отклик, который получила книга среди читателей. Как бы то ни было, именно данная книга является яркой иллюстрацией того, что в различных временных интервалах действовала своя система ценностей, которая и предопределяла не только такое понятие, как университет, но и его основную направленность, что, конечно же, имеет непосредственное влияние на трактовку понятия «качество образования».
Вторая сложность: все то, что было рассмотрено выше, характеризовало не столько «качество образования», сколько «качество системы образования», т.е. не учитывались образование в семье, самообразование, образование в неформальных организациях и пр. Вне поля зрения оказался и переход от педагогической системы «человек - человек» к педагогической системе «человек - машина», что также выдвигает философские вопросы и конкретные практические проблемы относительно того, как должно быть построено образовательное взаимодействие и, соответственно, как необходимо оценивать итоговые результаты обучения.
Третья сложность: каким образом надо учитывать все рассмотренные аспекты (личность говорящего, хронотоп, неформальная сторона образования, современные формы организации образовательного процесса), чтобы выработать некое универсальное определение? Как очевидно, только посредством упрощения. Как таковой постоянной нормы качества образования быть не может, и, разработанная для определенного контекста, она требует постоянной ревизии, пересмотра (что, видимо, и объясняет постоянную переработку образовательных стандартов в России) и должна быть ориентиро-
вана не только на конечные результаты, но и на обеспечение адаптивности, возможности самостоятельного выбора в самом процессе [10].
В случае если глобализация не размоет окончательно границы между странами, между принятыми традициями, национальным менталитетом и индивидуальностью, то всегда будет возможен плюрализм в трактовке понятия «качество образования». И это, на наш взгляд, является главной основой как для понимания функционирования системы образования в целом, так и для определения и адекватного понимания ее качественных аспектов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алишев Т. Б., Гильмутдинов А.Х. Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня // Вопросы образования. 2010. № 4. С. 227-246.
2. Астафьева Е.М. Сингапур: система образования в контексте нациестроительства // Юго-Восточная Азия: актуальные проблемы развития. 2012. № 18. С. 194-207.
3. Булдаков С. К., Субетто А.И. Философия и методология образования. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. 444 с.
4. Вениг С. Б., Винокурова С.А. Анализ требований заинтересованных в образовании сторон для обеспечения его качества // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2011. № 4. С. 500-502.
5. Кравцов Ю. С. Качество образования в контексте философского дискурса онтологии // Теория и практика общественного развития. 2014. № 3. С. 28-30.
6. Петиненко И. А., Ткач А. А. Система образования Японии: что ведет эту страну к успеху? // Вестник Томского государственного университета. Экономика. 2012. № 2(18). С. 174-178.
7. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Изд. дом Гос. ун-та - ВШЭ, 2010. 304 с.
8. РагозинниковаЛ.Н. Оценка качества образования глазами обучающихся, родителей и педагогов // Инновационные проекты и программы в образовании. 2012. № 1. С. 69-75.
9. Чупрова Л. В., Ершова О. В. Основные подходы к определению понятия «качество образования» в проблемном поле педагогики // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2014. 3(29). С. 336-339.
10. Marshall S. Quality as sense-making // Quality in Higher Education. 2016. 22(3). P. 213-227. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/1 3538322.2016.1263924
11. Prisacariu A, Shah M. Defining the quality of higher education around ethics and moral values // Quality in Higher Education. 2016. № 22(2). P. 152-166. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13538322.2016.1201931
LITERATURA
1. Alishev T.B., Gil'mutdinovA.H. Opyt Singapura: sozdanie obrazovatel'noj sistemy mirovogo urovnya // Voprosy obrazovaniya. 2010. № 4. S. 227-246.
2. Astaf'eva E.M. Singapur: sistema obrazovaniya v kontekste naciestroitel'stva // YUgo-Vostochnaya Aziya: aktual'nye problemy razvitiya. 2012. № 18. S. 194-207.
3. BuldakovS. K., Subetto A. I. Filosofiya i metodologiya obrazovaniya. Kostroma: Izd-vo KGU im. N.A. Nekrasova, 2002. 444 s.
4. Venig S. B., Vinokurova S.A. Analiz trebovanij zainteresovannyh v obrazovanii storon dlya obespecheniya ego kachestva // Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. 2011. № 4. S. 500-502.
5. Kravcov YU. S. Kachestvo obrazovaniya v kontekste filosofskogo diskursa ontologii // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2014. № 3. S. 28-30.
6. Petinenko I. A., Tkach A. A. Sistema obrazovaniya YAponii: chto vedet ehtu stranu k uspekhu? // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. EHkonomika. 2012. № 2(18). S. 174-178.
7 Ridings B. Universitet v ruinah. M.: Izd. dom Gos. un-ta - VSHEH, 2010. 304 s.
8. Ragozinnikova L.N. Ocenka kachestva obrazovaniya glazami obuchayushchihsya, roditelej i pedagogov // Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2012. № 1. S. 69-75.
9. Chuprova L. V, Ershova O. V. Osnovnye podhody k opredeleniyu ponyatiya «kachestvo obrazovaniya» v problemnom pole pedagogiki // Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014. 3(29). S. 336-339.
10. Marshall S. Quality as sense-making // Quality in Higher Education. 2016. 22(3). P. 213-227. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/1 3538322.2016.1263924
11. Prisacariu A., Shah M. Defining the quality of higher education around ethics and moral values // Quality in Higher Education. 2016. № 22(2). P. 152-166. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13538322.2016.1201931
