Научная статья на тему 'МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ: СУБЪЕКТ ИЛИ НЕ СУБЪЕКТ?'

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ: СУБЪЕКТ ИЛИ НЕ СУБЪЕКТ? Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
263
44
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ / СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ / ЛИЧНОСТЬ / СУБЪЕКТ / СУБЪЕКТНОСТЬ / СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД / ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ / PRIMARY SCHOOL AGE / ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER / PERSONALITY / SUBJECT / SUBJECTIVITY / SUBJECT APPROACH / ACTIVITY

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Ахметова Зарина Альбертовна, Ткаченко Надежда Степановна

Младший школьный возраст является важным этапом в развитии личности, однако даже минимальное отклонение в развитии психофизиологических функций, такое, как у детей с синдромом дефицита внимания, может существенно тормозить становление субъектности. Методом психолого-исторической реконструкции проведен анализ понятий «субъект», «субъектность». Рассмотрены различные концепции в применении субъектного подхода. Показано, что младшие школьники с синдромом дефицита внимания и гиперактивности могут считаться субъектами деятельности.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

JUNIOR PRIMARY SCHOOLER WITH THE ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER: SUBJECT OR NOT?

Junior primary school age is an important stage in the personal development, but even a minimal deviation in the development of psycho-physiological functions, as in case of the children with attention deficit hyperactivity disorder, can slow down the development of subjectivity. The methodology of psychological and historical reconstruction has analyzed the concepts of "subject", "subjectivity". Various concepts applying the subject approach were considered. The article presents that junior primary schoolchildren with the attention deficit hyperactivity disorder can be considered as subjects of activity.

Текст научной работы на тему «МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ: СУБЪЕКТ ИЛИ НЕ СУБЪЕКТ?»

Ахметова З.А., Ткаченко Н.С.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ: СУБЪЕКТ ИЛИ НЕ СУБЪЕКТ?

Ключевые слова: младший школьный возраст, синдром дефицита внимания и гиперакгивности, личность, субъект, субъектность, субъектный подход, деятельность.

Аннотация. Младший школьный возраст является важным этапом в развитии личности, однако даже минимальное отклонение в развитии психофизиологических функций, такое, как у детей с синдромом дефицита внимания, может существенно тормозить становление субъектности. Методом психолого-исторической реконструкции проведен анализ понятий «субъект», «субъектность». Рассмотрены различные концепции в применении субъектного подхода. Показано, что младшие школьники с синдромом дефицита внимания и гиперактивности могут считаться субъектами деятельности.

Младший школьный возраст является важнейшим этапом в развитии личности ребенка, поскольку при поступлении в школу дети вступают в новую социальную ситуацию, переходят к новому образу жизни, у них происходит смена ведущей деятельности, повышаются требования к уровню развития их познавательной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер. Все это несомненно сказывается на формировании важных психических качеств личности младшего школьника: наблюдается стремительное развитие интеллектуальных функций, изменяется характер психических процессов, которые становятся более сознательными и произвольными, расширяется кругозор. Поэтому именно в младшем школьном возрасте закладываются основы многих важных психических качеств личности, которые следует своевременно использовать для дальнейшего более успешного развития учащихся.

В то же время в современном обществе возрастает потребность в воспитании человека как активной, творческой, самоценной, самостоятельной, инициативной и уникальной личности, выступающей в качестве субъекта. Исследование процесса развития человека как субъекта проводится в рамках субъектного подхода, который сегодня занимает особое место в психологии и педагогике. Однако в настоящее время теория субъектного подхода разработана недостаточно, понятие субъекта все еще на этапе становления, в научной литературе даже встречается отрицание данного феномена. Согласно Е.А. Сергиенко, в отечественной психологии понимание критерия субъекта рассматривается с позиции акмеологического и эволюционного подходов [19]. С точки зрения акмеологического подхода, субъект - это вершина развития личности (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, В.А. Петровский, К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Залевский, А.Г. Асмолов, З.И. Рябикина и др.). В свете эволюционного подхода предполагается постепенное развитие человека как субъекта (Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, А.Л. Журавлев, В.В. Селиванов, и др.) [19]. Исходя из этого, вопрос о том, выступает ли младший школьник субъектом или находится на пути становления своей субъектности, в настоящее время является открытым.

Отечественные и зарубежные исследователи в сфере педагогики и психологии, а также в области психофизиологии и нейропсихологии склоняются к тому, что даже минимальное отставание или отклонение в развитии психофизиологических функций может значительно осложнять личностное развитие ребенка, тормозя тем самым становление его субъектности. Одним из таких отклонений в развитии является синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Данный синдром обычно начинает проявляться в детском возрасте, для него характерны такие трудности, как низкий уровень произвольного внимания, гиперподвижность, расторможенность, затруднения в управлении импульсивностью.

Проблема СДВГ сегодня отличается достаточно высокой социальной значимостью. Во-первых, для СДВГ характерна высокая частота проявления среди детей России - до 47

пеппгогичесний ЖЫРНПЛ СЛШНОРТОСТПНП N 5(84). Я019 ав§3§аЁ

% [9]. В Кыргызской Республике (КР) данные о распространенности СДВГ отсутствуют, однако предполагается, что и в этой стране СДВГ встречается достаточно часто. Об этом позволяют косвенно судить результаты проведенного сравнительного анализа данных государственной статистики России и Киргизии, касающиеся социально-экономических факторов СДВГ [2]. Во-вторых, СДВГ у детей часто приводит к нарушениям поведения, трудностям в учении [8], дезадаптации к школе [9]. Кроме того, для детей с СДВГ характерны сдвиги в деятельности психических функций:

В когнитивной сфере, в частности в перцептивной деятельности, возможно плохое восприятие формы предметов [11], а также неточное восприятие букв и цифр, поэтому таким детям сложнее освоить чтение и письмо [7]; характерно снижение объёма оперативной памяти, страдает долговременная память [4]. У всех детей с СДВГ имеют место нарушения внимания [8], проявляющиеся в неспособности сконцентрироваться продолжительное время на каком-либо занятии, недостатке внимательности [13], нарушении поддерживающего внимания [17]. Несмотря на то, что у детей с СДВГ отмечается средний или даже выше среднего коэффициент интеллекта [4], объём мышления у них снижен. 30-60% детей с СДВГ имеют речевые расстройства: многие из этих детей испытывают сложности в понимании инструкций, эмоций и юмора, выраженных вербально [8], для некоторых учеников характерны нарушения в письменной речи (дисграфии) [7].

В эмоционально-волевой сфере нарушения проявляются в чрезмерной возбудимости, импульсивности, вспыльчивости, запаздывании эмоционального развития [23], повышенной тревожности [8; 13], депрессивности [4; 13], раздражительности, эмоциональной неустойчивости [8]. В мотивационной сфере у детей с СДВГ выявлены такие особенности, как отсутствие интереса к систематическим, требующим внимания занятиям, низкая активность в целенаправленной деятельности [4].

В поведенческой сфере дети с СДВГ обычно задиристы [8], упрямы и непослушны; для них свойственен негативизм [7], заниженная самооценка [4; 7; 8; 11] и выраженная агрессивность [4; 8; 11; 17], склонность к риску [13], трудности социальной адаптации [13]. В отношении со сверстниками гиперактивные дети, как правило, враждебны, требовательны, эгоистичны [4], испытывают сложности при взаимодействии с другими детьми, не всегда умеют сочувствовать и сопереживать [4; 13].

Все эти проявления, характерные для детей с СДВГ, не могут не осложнять становление субъектности в младшем школьном возрасте. В связи с этим нами поставлена цель выяснить: «Может ли считаться младший школьник с синдромом дефицита внимания и гиперактивности субъектом деятельности?»

Определенную помощь в решении этого вопроса может оказать метод психолого-исторической реконструкции, который позволяет при перемещении ученого в прошлое изучить извлеченные в исторических источниках интересующие его сведения, которые касаются рассматриваемого психологического явления, и объяснить их с позиции современного научного мышления [12]. Из этого следует, что осмысление субъектного подхода в современном виде требует от нас перемещения в информационное пространство прошлого.

Понятие «субъект» возникло в самом начале философской мысли. В эпоху античности понятие субъект понимался как скрытый под любой физической сущностью, но составляющий основу всего сущего: вся неживая природа, растения и животные, так же как и человек, рассматривались как субъекты. В ранние Средние века субъектами также считались все вещи, однако благодаря развитию христианского учения теперь основу всего сущего составляет сотворенность Богом: каждая вещь, человек в том числе, являясь

аЖаШШзммШШб®^ проблемы современной психологии и педагогики

субъектами, сотворены Богом. По этой причине все субъекты несут перед Богом ответственность. Отсюда происходит формула христианского мышления: «Без Объекта нет субъекта» [6].

В философской мысли Нового времени понятие «субъект» полностью изменилось. Известный тезис Р. Декарта: «Я мыслю, следовательно, я существую», по-новому раскрывает сущее, представленное через сознание человека. Как видим, единственным субъектом становится человек, а все остальные, неспособные мыслить, превращаются в объекты, противостоящие познающему их субъекту. Так, формулой Нового времени стало утверждение: «Без субъекта нет объекта». В философии Гегеля, дающей начало всем современным философским течениям, субъект на пути своего становления подчинен более высокой сущности - Абсолюту. Согласно Гегелю, не только человек, но и животные и растения являются субъектами, однако в полной мере субъект проявляется у сознательного существа, поэтому только человек является полным субъектом.

В рамках диалектического материализма, одним из представителей которого является Ф. Энгельс, понятие субъекта связывается с деятельностью; другой, не менее известный, представитель К. Маркс подчиняет человеческого субъекта обществу, при этом индивид является субъектом в той мере, в какой он овладевает орудиями общественной, предметно-практической деятельности. [6]

Понятие субъекта в западной психологии ХХ века раскрывается через такие категории, как «потребность в самоутверждении» (А. Адлер), «самость» (К. Юнг), «идентичность» (Э. Эриксон), «самоактуализация» (А. Маслоу), «рост личности изнутри» (К. Рождерс), «поиск смысла» (В. Франкл) и др. [21]. Согласно Л.И. Анцыферовой, в психоаналитических теориях западных психологов А. Адлера, А. Маслоу, К. Роджерса, К. Юнга, К. Хорни и других понятие субъекта занимает одно из центральных положений. Для этих авторов человек как субъект олицетворяет инициирующее начало, творца своей жизни, причину своего взаимодействия с миром; он стремится к саморазвитию [1]. Так, В. Франкл подчеркивал, что человек как субъектпроявляется, прежде всего, в активности, направленной не на свой внутренний, а на внешний мир, в котором для субъекта раскрываются ситуации, их ценности и смысл [10].

Известно, что наиболее полно категория субъекта разрабатывалась в советской психологии, основоположником принципа субъектного подхода является С.Л. Рубинштейн (первая четверть ХХ столетия). Понимая субъект как способ реализации человеком своей человеческой сущности в мире, как активное начало, как организатора собственного бытия, меняющего действительность благодаря своим возможностям, С.Л. Рубинштейн рассматривал понятие «субъект» как объяснительный принцип жизни человека [6], [14]. Ученый в противовес доминирующему в то время диалектическому материализму убедительно показал, что объект выделяется только субъектом внутри бытия в ходе общения и деятельности, поэтому без субъекта нет объекта. При этом С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что, несмотря на то, что бытие и вещи в нем существуют независимо от субъекта, вещь может стать объектом в том случае, если субъект вступает с ней в связь, тогда вещь становится для субъекта объектом действия или познания. Поэтому основная идея теории С.Л. Рубинштейна состоит в том, что люди (и их психика) формируются и развиваются благодаря своей деятельности [16].

Идеи С.Л. Рубинштейна развивались его учениками — К.А. Абульхановой-Славской и А.В. Брушлинским. Так, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, субъектом может считаться лишь тот индивид, который способен сознательно строить свою жизнедеятельность, тем не менее автор соглашается с понятием Гегеля о развитии и становлении субъекта [14].

пеппгогичесний ЖЫРНПЛ СЛШНОРТОСТПНП N 5(84). Я019 ав§3§аЁ

Согласно А.В. Брушлинскому, категория «субъект» может выступить перспективной теоретической основой для интеграции различных направлений и течений психологической науки [6]. Для А.В. Брушлинского, как и для С.Л. Рубинштейна, главной характеристикой субъекта является активность, ведущей формой которой выступает деятельность человека. В рассмотрении категории «субъект» А.В. Брушлинский применяет системный подход, согласно которому человек как субъект - система в единстве со своими познавательными функциями, психическими свойствами и состояниями [14]. Ключевой для нашего исследования является идея А.В. Брушлинского о том, что субъектом является только тот человек, который находится на высшем персонально для себя уровне развития деятельности, общения, целостности и так далее. При этом человек не рождается, а становится субъектом, приблизительно с 7-10-летнего возраста - в период овладения простейшими понятиями [3]. Соглашаясь с В.В. Давыдовым, А.В. Брушлинский утверждает, что формирование у младших школьников зачатков элементарного теоретического мышления является одним из важнейших этапов на пути развития человека в качестве субъекта. Таким образом, согласно А.В. Брушлинскому, ребенок в младшем школьном возрасте уже может считаться субъектом.

В.В. Знаков, ученик А.В. Брушлинского, считает, что психология субъекта, достигшая рассвета в рамках постнеклассической парадигмы, в современной психологии является фундаментальной областью [10]. Согласно В.В. Знакову, предметом психологии субъекта (и вытекающей из нее психологии человеческого бытия) являются такие проблемы, которые могут решаться не только с помощью привлечения естественнонаучных методов, но и гуманитарных, поэтому одной из приоритетных проблем психологии человеческого бытия является проблема гуманизма и гуманистического мышления. В связи с этим ученого, находящегося на позиции психологии человеческого бытия, больше занимают не психические процессы или свойства, а специфика понимания субъектом мира, то есть смысловые образования, выражающие ценностное отношение субъекта к миру. Другими словами, мир для человека выступает таким, каким видит его субъект, при этом представление о мире зависит и от методов познания, применяемых субъектом [10].

Для В.В. Знакова в профессиональной деятельности и общении педагога приоритетными являются те ценности, которые направлены на развитие, образование и воспитание ученика, а также на становление его как личности. С этой точки зрения предметом изучения педагогики и педагогической психологии должна быть ценностно-смысловая сфера личности учащихся, прежде всего их способы понимания действительности и смысла жизни [10]. Как известно, одним из главных психических новообразований младшего школьного возраста является рефлексия [5], согласно В.В. Знакову, развитие именно этого психического феномена является фактором изменения человека и формирования у него субъектных качеств [10]. Несмотря на то, что В.В. Знаков придерживается точки зрения, что субъект является вершиной развития личности, он одновременно и сторонник идеи становления субъектности в процессе обретения нового опыта в конкретных ситуациях и событиях жизни [10].

В отечественной науке наряду с категорией «субъект» широко используется понятие «субъектность». В отечественной психологии субъектность чаще всего понимается как особое качество личности, которое связано с активной преобразующей деятельностью; как свойство личности, связанное с отношением к себе как к деятелю, как системное свойство индивидуальности; как система качеств, делающих индивида субъектом; как качество личности, которое состоит в способности противостоять внешним и внутренним препятствиям, мешающим реализации ее интересов; как способ бытия человека,

аЖаШШзммШШб®^ проблемы современной психологии и пеапгогики

являющегося субъектом жизни; как способность производить изменения в окружающем мире и в самом себе [21].

В возрастной психологии субъектный подход реализуется В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым. Он, по мнению ученых, имеет принципиальное значение для психологии развития, так как, с одной стороны, в психологическом познании объект совпадает с субъектом, а с другой стороны, субъект и объект познания являются равноправными участниками процесса познания. Следовательно, любое исследование является диалогом двух независимых субъектов [20]. По мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, человек как субъект, с точки зрения субъектного подхода, всегда предстает в качестве психологической и духовной уникальности и неповторимости, поэтому сами по себе биологические и социокультурные факторы не могут определять процесс психического развития и становление человека как личности. Авторы предлагают ввести в психологию развития человека представление о его саморазвитии. Согласно В.И. Слободчикову и Е.И. Исаеву, личность в своем внутреннем становлении проходит пять ступеней субъектности. В этой концепции младший школьный возраст знаменует начало третьей ступени субъектности -персонализации, на которой партнером ребенка становится учитель [20]. На этой стадии ребенок впервые начинает осознавать себя творцом собственной жизни. С одной стороны, у него появляется способность к саморазвитию, а с другой стороны, его личность еще не достигает внутренней свободы. При этом В.И. Слободчиков подчеркивает, что процесс саморазвития начинается вместе с началом жизни человека и разворачивается внутри нее; но иногда человек долгие годы и даже всю жизнь может и не быть субъектом [20].

По сведениям Т.П. Войтенко, в 80-90-е годы ХХ века активно исследовались условия, в которых формируется субъектная позиция. Наибольший вклад в разработку этой проблематики внесли авторы, разрабатывающие теорию учебной деятельности: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.Д. Божович, М.Р. Битянова и другие, которые связывали понятие «субъектная позиция школьника» с учебной деятельностью [6].

О.В. Суворова, исследуя развитие субъектности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, выделяет три уровня развития субъектности ребенка: досубъектный, предсубъектный и просубъектный. В качестве показателей развития уровней субъектности ребенка О.В. Суворова выделяет характер мотивации, уровень притязаний, характер самооценки, тип саморегуляции и сотрудничества со сверстниками. Автор указывает, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту развитие идет по пути интернализации: от реактивного к активному поведению; от репродуктивного к креативному действию; от внешней мотивации к внутренней; от экстернального контроля к интернальному; от зависимого поведения к автономности [22]. То есть О.В. Суворова придерживается эволюционного подхода, при котором становление субъектности рассматривается как процесс ее постепенного развертывания.

Согласно О.Г. Селивановой [18], становление субъектности школьника, отражающейся в умении ставить и достигать цели самопознания и самореализации, является важным условием успешного развития личностной и социальной зрелости учащегося в процессе обучения. По ее мнению структура субъектности школьника включает следующие компоненты, которые одновременно являются критериями становления субъектности школьника в образовательной деятельности: когнитивный (знания о себе и окружающем мире), аксиологический (система ценностных отношений к себе, обществу, природе, деятельности), деятельностный (совокупность умений управлять собственным учением). Итак, для О.Г. Селивановой становление субъектности школьника происходит в процессе постановки целей учебной деятельности и их достижения, при этом ученик в познавательной деятельности начинает лучше осознавать себя и свои потребности, а также возможности в преобразовании себя и окружающего мира [18].

пеппгогичесний ЖЫРНПЛ СЛШНОРТОСТПНП N 5(84). Я019 ав§3§аЁ

В русле нашей проблемы, касающейся детей младшего школьного возраста с СДВГ, нам близки следующие взгляды. Например, Н.Ю. Шуваева утверждает, что к началу поступления в школу субъектные качества младшего школьника уже являются частично сформированными в семье [25]. И.С. Якиманская, являясь сторонником личностно-ориентированного обучения, утверждает, что ученик изначально, еще до поступления в школу, является субъектом - носителем неповторимого субъектного опыта, а не становится субъектом обучения в процессе учебной деятельности. [26]. В свете этих утверждений, несмотря на отклонения в развитии психофизиологических функций, нарушения в развитии когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер, тормозящих становление субъектности в младшем школьном возрасте, мы полагаем, что каждый ребенок с СДВГ при поступлении в школу имеет свой неповторимый опыт, полученный в семье или дошкольном учреждении, является самобытной, самоценной личностью, а значит, уже на этом этапе своего развития может считаться субъектом. По мнению А.К. Осницкого, субъектность ребенка может проявляться в его авторской активности, которая в силу различных обстоятельств может быть более или менее успешной (например, в случаях с СДВГ). Степень успешности авторской активности в условиях обучения может быть скорректирована и скомпенсирована внимательным отношением учителей к индивидуальным особенностям ребенка, а также грамотным подбором методов и приемов обучения, соответствующих способностям ребенка [15].

Таким образом, проведенный анализ библиографических данных, касающихся субъектной проблематики в психологической науке, позволяет нам прийти к следующему выводу. Несмотря на то, что в отношении субъектного подхода, наиболее разработанного в отечественной психологии, сложились два противоположных подхода, акмеологический и эволюционный. Сторонники акмеологического подхода, утверждающие, что субъект - это вершина личностного развития, не отрицают постепенное становление субъектности в ходе активности, деятельности или жизнедеятельности (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, К.А. Абульханова-Славская и другие). Кроме того, А.В. Брушлинский, внесший наиболее весомый вклад в разработку субъектного подхода, утверждает, что человек становится субъектом, начиная с возраста 7-10 лет, что соответствует (в наиболее распространенной периодизации в отечественной психологии) младшему школьному возрасту. Нам более близок второй - эволюционный подход, согласно которому предполагается постепенное развитие человека как субъекта, субъектность которого развертывается на протяжении всей его жизни. То есть младший школьник с синдромом дефицита внимания и гиперактивности является самоценной, уникальной, самобытной личностью и проявляет себя в качестве субъекта как носителя своего неповторимого опыта.

1. Анциферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. - Москва : Академический проект, 2000. - С. 27-42.

2. Ахметова З.А. Социально-психологические факторы распространенности синдрома дефицита внимания и гиперактивности среди детей // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. - 2016. - Т. 16, №12. - С. 149-154.

3. Брушлинский А.В. Психология субъекта / Отв. ред. проф. В.В. Знаков. - Москва : Институт психологии РАН; Санкт-Петербург : Изд-во «Алетейя», 2003. - 272 с.

4. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок или все о гиперактивных детях. - Москва : Изд-во Ин-та Психотерапии, 2001. - 96 с.

5. Возрастная и педагогическая психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. / под ред. А.В. Петровского. Изд. 2-е, испр. и доп. - Москва : Просвещение, 1979. -287 с.

6. Войтенко Т.П. Принцип субъектного подхода в психологии и педагогике: проблема антропологического контекста // Вестник ПСТГУ. - Серия IV : Педагогика. Психология. - 2017. - Вып. 44. - С. 67-83.

১槧槧§жж§жж§ж§ж§§§§®ё пробл€мы современной психологии и пеапгогики

7. ДобсонД. Непослушный ребенок: практ. руководство для родителей. - Москва : Пенаты: Т-Око, 1992. -

205 с.

8. Заваденко, Н.Н., Суворинова, Н.Ю., Румянцева, М.В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. - 2003. - №6. - С. 13-20.

9. Заломихина И.Ю. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Журнал «Логопед». -2007. - № 3. - С. 33-39.

10. Знаков, В.В. От психологии субъекта - к психологии человеческого бытия // Теория и методология психологии : Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - С. 330-351.

11. Кайгородов, Б.В., Насырова, О.А. Гиперактивность как школьная и индивидуальная проблема // Мир психологии. - 1996. - №1. - С. 100-106.

12. Кольцова, В.А. Процедура реконструкции психологического знания в контексте взаимодействия культур / В.А. Кольцова // Идея системности в современной психологии / под ред. В.А. Барабанщикова. - Москва : Изд-во ИП РАН, 2005. - С. 70-98.

13. Мэш, Э., Вольф, Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. - Санкт-Петербург : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с.

14. Никольская, А.В. Изучение категории «субъект» в российской и зарубежной психологии // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. - Том 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. - С. 137-140.

15. Осницкий, А.К. Субъект и субъектность // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. - Том 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. - С. 140-143.

16. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. - Санкт-Петербург : Питер, 2017. - 288 с.

17. Рутман, Э.М. Исследование развития внимания в онтогенезе // Вопр. психол. - 1990. - №4. - с. 161167.

18. Селиванова, О.Г. Субъектность школьника как педагогический феномен // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. - Том 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. - С. 325-326.

19. Сергиенко, Е.А. Развитие идей А.В. Брушлинского: соотношение категорий субъекта и личности // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. - Том 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. - С. 41-44.

20. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие. - Москва : Изд-во ПСТГУ, 2013. - 400 с.

21. Стахнева, Л.А. Психологические условия развития субъектности личности // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. Том 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. С. 349-352.

22. Суворова, О.В. Структура субъектности как основание критериально-ориентированной оценки ее развития у старшего дошкольника // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. - Том 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. - С. 352-354.

23. Уэндер, П., Шейдер, Р. Психиатрия / Под редакцией Р. Шейдера. Пер. с англ. - Москва : Практика, 1998. - 485 с.

24. Хотылева, Т.Ю. Технологии психолого-педагогической помощи детям с СДВГ в Норвегии / Т.Ю. Хотылева, Т.В. Ахутина // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». - 2010. - №5. - URL: http://www.psyedu.ru/journal/2010/5/Hotyleva_Ahutina.phtml.

25. Шуваева, Н.Ю. Становление субъектности младшего школьника в условиях дополнительного образования : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - Нижний Новгород, 2004. - 249 c.

26. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - Москва : Сентябрь, 1996. - 96 с.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.