CC BY
36Ахметова З.А., Ткаченко Н.С.
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ: СУБЪЕКТ ИЛИ НЕ СУБЪЕКТ?
Ключевые слова: младший школьный возраст, синдром дефицита внимания и гиперакгивности, личность, субъект, субъектность, субъектный подход, деятельность.
Аннотация. Младший школьный возраст является важным этапом в развитии личности, однако даже минимальное отклонение в развитии психофизиологических функций, такое, как у детей с синдромом дефицита внимания, может существенно тормозить становление субъектности. Методом психолого-исторической реконструкции проведен анализ понятий «субъект», «субъектность». Рассмотрены различные концепции в применении субъектного подхода. Показано, что младшие школьники с синдромом дефицита внимания и гиперактивности могут считаться субъектами деятельности.
Младший школьный возраст является важнейшим этапом в развитии личности ребенка, поскольку при поступлении в школу дети вступают в новую социальную ситуацию, переходят к новому образу жизни, у них происходит смена ведущей деятельности, повышаются требования к уровню развития их познавательной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер. Все это несомненно сказывается на формировании важных психических качеств личности младшего школьника: наблюдается стремительное развитие интеллектуальных функций, изменяется характер психических процессов, которые становятся более сознательными и произвольными, расширяется кругозор. Поэтому именно в младшем школьном возрасте закладываются основы многих важных психических качеств личности, которые следует своевременно использовать для дальнейшего более успешного развития учащихся.
В то же время в современном обществе возрастает потребность в воспитании человека как активной, творческой, самоценной, самостоятельной, инициативной и уникальной личности, выступающей в качестве субъекта. Исследование процесса развития человека как субъекта проводится в рамках субъектного подхода, который сегодня занимает особое место в психологии и педагогике. Однако в настоящее время теория субъектного подхода разработана недостаточно, понятие субъекта все еще на этапе становления, в научной литературе даже встречается отрицание данного феномена. Согласно Е.А. Сергиенко, в отечественной психологии понимание критерия субъекта рассматривается с позиции акмеологического и эволюционного подходов [19]. С точки зрения акмеологического подхода, субъект - это вершина развития личности (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, В.А. Петровский, К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Залевский, А.Г. Асмолов, З.И. Рябикина и др.). В свете эволюционного подхода предполагается постепенное развитие человека как субъекта (Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, А.Л. Журавлев, В.В. Селиванов, и др.) [19]. Исходя из этого, вопрос о том, выступает ли младший школьник субъектом или находится на пути становления своей субъектности, в настоящее время является открытым.
Отечественные и зарубежные исследователи в сфере педагогики и психологии, а также в области психофизиологии и нейропсихологии склоняются к тому, что даже минимальное отставание или отклонение в развитии психофизиологических функций может значительно осложнять личностное развитие ребенка, тормозя тем самым становление его субъектности. Одним из таких отклонений в развитии является синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Данный синдром обычно начинает проявляться в детском возрасте, для него характерны такие трудности, как низкий уровень произвольного внимания, гиперподвижность, расторможенность, затруднения в управлении импульсивностью.
Проблема СДВГ сегодня отличается достаточно высокой социальной значимостью. Во-первых, для СДВГ характерна высокая частота проявления среди детей России - до 47
пеппгогичесний ЖЫРНПЛ СЛШНОРТОСТПНП N 5(84). Я019 ав§3§аЁ
% [9]. В Кыргызской Республике (КР) данные о распространенности СДВГ отсутствуют, однако предполагается, что и в этой стране СДВГ встречается достаточно часто. Об этом позволяют косвенно судить результаты проведенного сравнительного анализа данных государственной статистики России и Киргизии, касающиеся социально-экономических факторов СДВГ [2]. Во-вторых, СДВГ у детей часто приводит к нарушениям поведения, трудностям в учении [8], дезадаптации к школе [9]. Кроме того, для детей с СДВГ характерны сдвиги в деятельности психических функций:
В когнитивной сфере, в частности в перцептивной деятельности, возможно плохое восприятие формы предметов [11], а также неточное восприятие букв и цифр, поэтому таким детям сложнее освоить чтение и письмо [7]; характерно снижение объёма оперативной памяти, страдает долговременная память [4]. У всех детей с СДВГ имеют место нарушения внимания [8], проявляющиеся в неспособности сконцентрироваться продолжительное время на каком-либо занятии, недостатке внимательности [13], нарушении поддерживающего внимания [17]. Несмотря на то, что у детей с СДВГ отмечается средний или даже выше среднего коэффициент интеллекта [4], объём мышления у них снижен. 30-60% детей с СДВГ имеют речевые расстройства: многие из этих детей испытывают сложности в понимании инструкций, эмоций и юмора, выраженных вербально [8], для некоторых учеников характерны нарушения в письменной речи (дисграфии) [7].
В эмоционально-волевой сфере нарушения проявляются в чрезмерной возбудимости, импульсивности, вспыльчивости, запаздывании эмоционального развития [23], повышенной тревожности [8; 13], депрессивности [4; 13], раздражительности, эмоциональной неустойчивости [8]. В мотивационной сфере у детей с СДВГ выявлены такие особенности, как отсутствие интереса к систематическим, требующим внимания занятиям, низкая активность в целенаправленной деятельности [4].
В поведенческой сфере дети с СДВГ обычно задиристы [8], упрямы и непослушны; для них свойственен негативизм [7], заниженная самооценка [4; 7; 8; 11] и выраженная агрессивность [4; 8; 11; 17], склонность к риску [13], трудности социальной адаптации [13]. В отношении со сверстниками гиперактивные дети, как правило, враждебны, требовательны, эгоистичны [4], испытывают сложности при взаимодействии с другими детьми, не всегда умеют сочувствовать и сопереживать [4; 13].
Все эти проявления, характерные для детей с СДВГ, не могут не осложнять становление субъектности в младшем школьном возрасте. В связи с этим нами поставлена цель выяснить: «Может ли считаться младший школьник с синдромом дефицита внимания и гиперактивности субъектом деятельности?»
Определенную помощь в решении этого вопроса может оказать метод психолого-исторической реконструкции, который позволяет при перемещении ученого в прошлое изучить извлеченные в исторических источниках интересующие его сведения, которые касаются рассматриваемого психологического явления, и объяснить их с позиции современного научного мышления [12]. Из этого следует, что осмысление субъектного подхода в современном виде требует от нас перемещения в информационное пространство прошлого.
Понятие «субъект» возникло в самом начале философской мысли. В эпоху античности понятие субъект понимался как скрытый под любой физической сущностью, но составляющий основу всего сущего: вся неживая природа, растения и животные, так же как и человек, рассматривались как субъекты. В ранние Средние века субъектами также считались все вещи, однако благодаря развитию христианского учения теперь основу всего сущего составляет сотворенность Богом: каждая вещь, человек в том числе, являясь
аЖаШШзммШШб®^ проблемы современной психологии и педагогики
субъектами, сотворены Богом. По этой причине все субъекты несут перед Богом ответственность. Отсюда происходит формула христианского мышления: «Без Объекта нет субъекта» [6].
В философской мысли Нового времени понятие «субъект» полностью изменилось. Известный тезис Р. Декарта: «Я мыслю, следовательно, я существую», по-новому раскрывает сущее, представленное через сознание человека. Как видим, единственным субъектом становится человек, а все остальные, неспособные мыслить, превращаются в объекты, противостоящие познающему их субъекту. Так, формулой Нового времени стало утверждение: «Без субъекта нет объекта». В философии Гегеля, дающей начало всем современным философским течениям, субъект на пути своего становления подчинен более высокой сущности - Абсолюту. Согласно Гегелю, не только человек, но и животные и растения являются субъектами, однако в полной мере субъект проявляется у сознательного существа, поэтому только человек является полным субъектом.
В рамках диалектического материализма, одним из представителей которого является Ф. Энгельс, понятие субъекта связывается с деятельностью; другой, не менее известный, представитель К. Маркс подчиняет человеческого субъекта обществу, при этом индивид является субъектом в той мере, в какой он овладевает орудиями общественной, предметно-практической деятельности. [6]
Понятие субъекта в западной психологии ХХ века раскрывается через такие категории, как «потребность в самоутверждении» (А. Адлер), «самость» (К. Юнг), «идентичность» (Э. Эриксон), «самоактуализация» (А. Маслоу), «рост личности изнутри» (К. Рождерс), «поиск смысла» (В. Франкл) и др. [21]. Согласно Л.И. Анцыферовой, в психоаналитических теориях западных психологов А. Адлера, А. Маслоу, К. Роджерса, К. Юнга, К. Хорни и других понятие субъекта занимает одно из центральных положений. Для этих авторов человек как субъект олицетворяет инициирующее начало, творца своей жизни, причину своего взаимодействия с миром; он стремится к саморазвитию [1]. Так, В. Франкл подчеркивал, что человек как субъектпроявляется, прежде всего, в активности, направленной не на свой внутренний, а на внешний мир, в котором для субъекта раскрываются ситуации, их ценности и смысл [10].
Известно, что наиболее полно категория субъекта разрабатывалась в советской психологии, основоположником принципа субъектного подхода является С.Л. Рубинштейн (первая четверть ХХ столетия). Понимая субъект как способ реализации человеком своей человеческой сущности в мире, как активное начало, как организатора собственного бытия, меняющего действительность благодаря своим возможностям, С.Л. Рубинштейн рассматривал понятие «субъект» как объяснительный принцип жизни человека [6], [14]. Ученый в противовес доминирующему в то время диалектическому материализму убедительно показал, что объект выделяется только субъектом внутри бытия в ходе общения и деятельности, поэтому без субъекта нет объекта. При этом С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что, несмотря на то, что бытие и вещи в нем существуют независимо от субъекта, вещь может стать объектом в том случае, если субъект вступает с ней в связь, тогда вещь становится для субъекта объектом действия или познания. Поэтому основная идея теории С.Л. Рубинштейна состоит в том, что люди (и их психика) формируются и развиваются благодаря своей деятельности [16].
Идеи С.Л. Рубинштейна развивались его учениками — К.А. Абульхановой-Славской и А.В. Брушлинским. Так, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, субъектом может считаться лишь тот индивид, который способен сознательно строить свою жизнедеятельность, тем не менее автор соглашается с понятием Гегеля о развитии и становлении субъекта [14].
пеппгогичесний ЖЫРНПЛ СЛШНОРТОСТПНП N 5(84). Я019 ав§3§аЁ
Согласно А.В. Брушлинскому, категория «субъект» может выступить перспективной теоретической основой для интеграции различных направлений и течений психологической науки [6]. Для А.В. Брушлинского, как и для С.Л. Рубинштейна, главной характеристикой субъекта является активность, ведущей формой которой выступает деятельность человека. В рассмотрении категории «субъект» А.В. Брушлинский применяет системный подход, согласно которому человек как субъект - система в единстве со своими познавательными функциями, психическими свойствами и состояниями [14]. Ключевой для нашего исследования является идея А.В. Брушлинского о том, что субъектом является только тот человек, который находится на высшем персонально для себя уровне развития деятельности, общения, целостности и так далее. При этом человек не рождается, а становится субъектом, приблизительно с 7-10-летнего возраста - в период овладения простейшими понятиями [3]. Соглашаясь с В.В. Давыдовым, А.В. Брушлинский утверждает, что формирование у младших школьников зачатков элементарного теоретического мышления является одним из важнейших этапов на пути развития человека в качестве субъекта. Таким образом, согласно А.В. Брушлинскому, ребенок в младшем школьном возрасте уже может считаться субъектом.
В.В. Знаков, ученик А.В. Брушлинского, считает, что психология субъекта, достигшая рассвета в рамках постнеклассической парадигмы, в современной психологии является фундаментальной областью [10]. Согласно В.В. Знакову, предметом психологии субъекта (и вытекающей из нее психологии человеческого бытия) являются такие проблемы, которые могут решаться не только с помощью привлечения естественнонаучных методов, но и гуманитарных, поэтому одной из приоритетных проблем психологии человеческого бытия является проблема гуманизма и гуманистического мышления. В связи с этим ученого, находящегося на позиции психологии человеческого бытия, больше занимают не психические процессы или свойства, а специфика понимания субъектом мира, то есть смысловые образования, выражающие ценностное отношение субъекта к миру. Другими словами, мир для человека выступает таким, каким видит его субъект, при этом представление о мире зависит и от методов познания, применяемых субъектом [10].
Для В.В. Знакова в профессиональной деятельности и общении педагога приоритетными являются те ценности, которые направлены на развитие, образование и воспитание ученика, а также на становление его как личности. С этой точки зрения предметом изучения педагогики и педагогической психологии должна быть ценностно-смысловая сфера личности учащихся, прежде всего их способы понимания действительности и смысла жизни [10]. Как известно, одним из главных психических новообразований младшего школьного возраста является рефлексия [5], согласно В.В. Знакову, развитие именно этого психического феномена является фактором изменения человека и формирования у него субъектных качеств [10]. Несмотря на то, что В.В. Знаков придерживается точки зрения, что субъект является вершиной развития личности, он одновременно и сторонник идеи становления субъектности в процессе обретения нового опыта в конкретных ситуациях и событиях жизни [10].
В отечественной науке наряду с категорией «субъект» широко используется понятие «субъектность». В отечественной психологии субъектность чаще всего понимается как особое качество личности, которое связано с активной преобразующей деятельностью; как свойство личности, связанное с отношением к себе как к деятелю, как системное свойство индивидуальности; как система качеств, делающих индивида субъектом; как качество личности, которое состоит в способности противостоять внешним и внутренним препятствиям, мешающим реализации ее интересов; как способ бытия человека,
аЖаШШзммШШб®^ проблемы современной психологии и пеапгогики
являющегося субъектом жизни; как способность производить изменения в окружающем мире и в самом себе [21].
В возрастной психологии субъектный подход реализуется В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым. Он, по мнению ученых, имеет принципиальное значение для психологии развития, так как, с одной стороны, в психологическом познании объект совпадает с субъектом, а с другой стороны, субъект и объект познания являются равноправными участниками процесса познания. Следовательно, любое исследование является диалогом двух независимых субъектов [20]. По мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, человек как субъект, с точки зрения субъектного подхода, всегда предстает в качестве психологической и духовной уникальности и неповторимости, поэтому сами по себе биологические и социокультурные факторы не могут определять процесс психического развития и становление человека как личности. Авторы предлагают ввести в психологию развития человека представление о его саморазвитии. Согласно В.И. Слободчикову и Е.И. Исаеву, личность в своем внутреннем становлении проходит пять ступеней субъектности. В этой концепции младший школьный возраст знаменует начало третьей ступени субъектности -персонализации, на которой партнером ребенка становится учитель [20]. На этой стадии ребенок впервые начинает осознавать себя творцом собственной жизни. С одной стороны, у него появляется способность к саморазвитию, а с другой стороны, его личность еще не достигает внутренней свободы. При этом В.И. Слободчиков подчеркивает, что процесс саморазвития начинается вместе с началом жизни человека и разворачивается внутри нее; но иногда человек долгие годы и даже всю жизнь может и не быть субъектом [20].
По сведениям Т.П. Войтенко, в 80-90-е годы ХХ века активно исследовались условия, в которых формируется субъектная позиция. Наибольший вклад в разработку этой проблематики внесли авторы, разрабатывающие теорию учебной деятельности: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.Д. Божович, М.Р. Битянова и другие, которые связывали понятие «субъектная позиция школьника» с учебной деятельностью [6].
О.В. Суворова, исследуя развитие субъектности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, выделяет три уровня развития субъектности ребенка: досубъектный, предсубъектный и просубъектный. В качестве показателей развития уровней субъектности ребенка О.В. Суворова выделяет характер мотивации, уровень притязаний, характер самооценки, тип саморегуляции и сотрудничества со сверстниками. Автор указывает, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту развитие идет по пути интернализации: от реактивного к активному поведению; от репродуктивного к креативному действию; от внешней мотивации к внутренней; от экстернального контроля к интернальному; от зависимого поведения к автономности [22]. То есть О.В. Суворова придерживается эволюционного подхода, при котором становление субъектности рассматривается как процесс ее постепенного развертывания.
Согласно О.Г. Селивановой [18], становление субъектности школьника, отражающейся в умении ставить и достигать цели самопознания и самореализации, является важным условием успешного развития личностной и социальной зрелости учащегося в процессе обучения. По ее мнению структура субъектности школьника включает следующие компоненты, которые одновременно являются критериями становления субъектности школьника в образовательной деятельности: когнитивный (знания о себе и окружающем мире), аксиологический (система ценностных отношений к себе, обществу, природе, деятельности), деятельностный (совокупность умений управлять собственным учением). Итак, для О.Г. Селивановой становление субъектности школьника происходит в процессе постановки целей учебной деятельности и их достижения, при этом ученик в познавательной деятельности начинает лучше осознавать себя и свои потребности, а также возможности в преобразовании себя и окружающего мира [18].
пеппгогичесний ЖЫРНПЛ СЛШНОРТОСТПНП N 5(84). Я019 ав§3§аЁ
В русле нашей проблемы, касающейся детей младшего школьного возраста с СДВГ, нам близки следующие взгляды. Например, Н.Ю. Шуваева утверждает, что к началу поступления в школу субъектные качества младшего школьника уже являются частично сформированными в семье [25]. И.С. Якиманская, являясь сторонником личностно-ориентированного обучения, утверждает, что ученик изначально, еще до поступления в школу, является субъектом - носителем неповторимого субъектного опыта, а не становится субъектом обучения в процессе учебной деятельности. [26]. В свете этих утверждений, несмотря на отклонения в развитии психофизиологических функций, нарушения в развитии когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер, тормозящих становление субъектности в младшем школьном возрасте, мы полагаем, что каждый ребенок с СДВГ при поступлении в школу имеет свой неповторимый опыт, полученный в семье или дошкольном учреждении, является самобытной, самоценной личностью, а значит, уже на этом этапе своего развития может считаться субъектом. По мнению А.К. Осницкого, субъектность ребенка может проявляться в его авторской активности, которая в силу различных обстоятельств может быть более или менее успешной (например, в случаях с СДВГ). Степень успешности авторской активности в условиях обучения может быть скорректирована и скомпенсирована внимательным отношением учителей к индивидуальным особенностям ребенка, а также грамотным подбором методов и приемов обучения, соответствующих способностям ребенка [15].
Таким образом, проведенный анализ библиографических данных, касающихся субъектной проблематики в психологической науке, позволяет нам прийти к следующему выводу. Несмотря на то, что в отношении субъектного подхода, наиболее разработанного в отечественной психологии, сложились два противоположных подхода, акмеологический и эволюционный. Сторонники акмеологического подхода, утверждающие, что субъект - это вершина личностного развития, не отрицают постепенное становление субъектности в ходе активности, деятельности или жизнедеятельности (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, К.А. Абульханова-Славская и другие). Кроме того, А.В. Брушлинский, внесший наиболее весомый вклад в разработку субъектного подхода, утверждает, что человек становится субъектом, начиная с возраста 7-10 лет, что соответствует (в наиболее распространенной периодизации в отечественной психологии) младшему школьному возрасту. Нам более близок второй - эволюционный подход, согласно которому предполагается постепенное развитие человека как субъекта, субъектность которого развертывается на протяжении всей его жизни. То есть младший школьник с синдромом дефицита внимания и гиперактивности является самоценной, уникальной, самобытной личностью и проявляет себя в качестве субъекта как носителя своего неповторимого опыта.
1. Анциферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. - Москва : Академический проект, 2000. - С. 27-42.
2. Ахметова З.А. Социально-психологические факторы распространенности синдрома дефицита внимания и гиперактивности среди детей // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. - 2016. - Т. 16, №12. - С. 149-154.
3. Брушлинский А.В. Психология субъекта / Отв. ред. проф. В.В. Знаков. - Москва : Институт психологии РАН; Санкт-Петербург : Изд-во «Алетейя», 2003. - 272 с.
4. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок или все о гиперактивных детях. - Москва : Изд-во Ин-та Психотерапии, 2001. - 96 с.
5. Возрастная и педагогическая психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. / под ред. А.В. Петровского. Изд. 2-е, испр. и доп. - Москва : Просвещение, 1979. -287 с.
6. Войтенко Т.П. Принцип субъектного подхода в психологии и педагогике: проблема антропологического контекста // Вестник ПСТГУ. - Серия IV : Педагогика. Психология. - 2017. - Вып. 44. - С. 67-83.
১槧槧§жж§жж§ж§ж§§§§®ё пробл€мы современной психологии и пеапгогики
7. ДобсонД. Непослушный ребенок: практ. руководство для родителей. - Москва : Пенаты: Т-Око, 1992. -
205 с.
8. Заваденко, Н.Н., Суворинова, Н.Ю., Румянцева, М.В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. - 2003. - №6. - С. 13-20.
9. Заломихина И.Ю. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Журнал «Логопед». -2007. - № 3. - С. 33-39.
10. Знаков, В.В. От психологии субъекта - к психологии человеческого бытия // Теория и методология психологии : Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - С. 330-351.
11. Кайгородов, Б.В., Насырова, О.А. Гиперактивность как школьная и индивидуальная проблема // Мир психологии. - 1996. - №1. - С. 100-106.
12. Кольцова, В.А. Процедура реконструкции психологического знания в контексте взаимодействия культур / В.А. Кольцова // Идея системности в современной психологии / под ред. В.А. Барабанщикова. - Москва : Изд-во ИП РАН, 2005. - С. 70-98.
13. Мэш, Э., Вольф, Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. - Санкт-Петербург : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с.
14. Никольская, А.В. Изучение категории «субъект» в российской и зарубежной психологии // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. - Том 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. - С. 137-140.
15. Осницкий, А.К. Субъект и субъектность // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. - Том 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. - С. 140-143.
16. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. - Санкт-Петербург : Питер, 2017. - 288 с.
17. Рутман, Э.М. Исследование развития внимания в онтогенезе // Вопр. психол. - 1990. - №4. - с. 161167.
18. Селиванова, О.Г. Субъектность школьника как педагогический феномен // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. - Том 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. - С. 325-326.
19. Сергиенко, Е.А. Развитие идей А.В. Брушлинского: соотношение категорий субъекта и личности // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. - Том 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. - С. 41-44.
20. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие. - Москва : Изд-во ПСТГУ, 2013. - 400 с.
21. Стахнева, Л.А. Психологические условия развития субъектности личности // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. Том 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. С. 349-352.
22. Суворова, О.В. Структура субъектности как основание критериально-ориентированной оценки ее развития у старшего дошкольника // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. - Том 1 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. - С. 352-354.
23. Уэндер, П., Шейдер, Р. Психиатрия / Под редакцией Р. Шейдера. Пер. с англ. - Москва : Практика, 1998. - 485 с.
24. Хотылева, Т.Ю. Технологии психолого-педагогической помощи детям с СДВГ в Норвегии / Т.Ю. Хотылева, Т.В. Ахутина // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». - 2010. - №5. - URL: http://www.psyedu.ru/journal/2010/5/Hotyleva_Ahutina.phtml.
25. Шуваева, Н.Ю. Становление субъектности младшего школьника в условиях дополнительного образования : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - Нижний Новгород, 2004. - 249 c.
26. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - Москва : Сентябрь, 1996. - 96 с.
