CC BY
43
УДК 378
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ
О.В. Крежевских
Аннотация. С учетом Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (2013) обоснована необходимость развития профессионального мировоззрения у будущих воспитателей; определены профессиональные компетенции педагога в области дошкольного образования как вторичные от его мировоззрения. На основе изучения и обобщения научных исследований, посвященных мировоззренческой парадигме образования, выделены основные критерии для анализа мировоззренческой составляющей на примере содержания учебника «Дошкольная педагогика».
Ключевые слова: содержание образования, мировоззрение педагога, мировоззренческая составляющая содержания образования.
THE IDEOLOGICAL COMPONENT OF THE
EDUCATION OF FUTURE TUTORS
O. Krezhevskikh
Abstract. The author reasons the necessity of the development of professional ideology among the upcoming tutors according to the Federal State Educational Standard of Preschool Education (2013); he also defines the professional competences of an educator in the field of preschool education as his vision derivative. Taking into account the analysis and generalization of researches concerning the philosophical paradigm of education, the author points out the basic criteria for the analysis of the ideology’s component through the contents of the textbook called “Preschool pedagogy”.
Keywords: content of education, ideology of teacher, ideological component of educational content.
В условиях изменения экономической и социокультурной ситуации обновляются требования к уровню подготовленности, а соответственно, и содержательно-целевым характеристикам образования будущих педагогов. Поиски соответствующих стратегий и ориентиров порождают полипарадигмальное состояние образования, которое выражено в одновременном сосуществовании и
коэволюции ряда парадигм:
компетентностной, культурологической,
личностно-ориентированной знаниевой (Е.А. Ямбург). В то же время дошкольное образование на современном этапе претерпевает этап модернизации, связанный с выходом в свет ряда нормативно-правовых документов, в частности, Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (2013), реализация которого возможна только в условиях смены мировоззрения воспитателей. Стандарт не дает четко очерченного круга представлений, умений, навыков ребенка-дошкольника, а будучи «стандартом условий»,
предусматривает, прежде всего, изменение системы взглядов, принципов и установок самого педагога. Так, в Стандарте говорится о необходимости поддержки разнообразия детства, сохранении уникальности и
самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека; утверждается личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей (п. 1.2). В то же время «вызревание» мировоззрения будущих педагогов не может происходить «само собой» в процессе получения профессионального образования или, тем более, в ходе непосредственной профессиональной деятельности.
Становление педагога в области дошкольного образования происходит в условиях, когда «в праксеосфере образования утверждается логика абстрактного гуманизма» и «методология механицизма» [1]. «Абстрактный гуманизм» выражен в том, что идеи личностно-ориентированного подхода, демократизации, индивидуализации системы дошкольного образования не всегда востребуются в повседневной
профессиональной деятельности педагога. Так, рассуждая о необходимости реализации личностно-ориентированного подхода к детям, гуманизации системы образования,
воспитатели могут демонстрировать подлинную убежденность в этом, однако на практике многие из них оказываются приверженцами директивных методов и авторитарного стиля руководства.
1
«Методология механицизма» выражается в механическом переносе приемов, методов и способов работы, характерных для управления и функционирования в простых системах, на сложные самоорганизующиеся системы [1]. Это связано с изучением будущими педагогами в области дошкольного образования конкретных педагогических технологий, часто без их исходных теоретических положений и методологических оснований, что способствует развитию у них «неспособности» применять их с учетом индивидуальных особенностей, потребностей, интересов конкретного ребенка и самого педагога. Система образования, будучи сложной самоорганизующейся системой, требует гибкости, вариативности в методах, приемах и подходах.
В этой ситуации необходимы такие методологические регулятивы, которые явятся «синергетическим механизмом»,
позволяющим, с одной стороны, преодолеть расхождение «духовного» и «практического» в сознании педагога дошкольного образования, с другой - сформируют у него способность адаптировать имеющиеся профессиональные знания, умения, компетенции к конкретным условиям профессиональной деятельности. В этой связи перспективу получает исследование мировоззренческой парадигмы образования (М.П. Арутюнян, С.Э. Берестовицкая, В.Н. Финогентов и др.), которая не отрицает компетентностный подход, но
рассматривает компетентность вторичную от мировоззрения человека.
Категориальная сложность понятия «мировоззрение» выражена в том, что оно представляет собой не просто некую совокупность его представлений и знаний о мире и о своем месте в нем. Мировоззрение также не может быть сведено к системе ценностных установок, ориентаций, взглядов, которые порой оказываются достаточно противоречивыми и шаткими в сознании одного человека. Мировоззрение отдельного человека определяется общественным мировоззрением, носит эпохально-
исторический характер, формируется достаточно длительное время. Практика повседневной профессиональной деятельности воспитателя может вступать в противоречие с его представлениями и идеями. Иными словами, воспитатель может столкнуться с ситуацией, когда применение «командного» тона, авторитарного стиля воспитания оказывается наиболее эффективным на данный момент, то есть обуславливает мгновенное
изменение в поведении ребенка. Негативные результаты такого воспитательного воздействия могут быть оценены и проанализированы гораздо позднее. Говоря о неустойчивости внутренних установок личности, А.Н. Леонтьев указывает, что «лишенные почвы идеи могут обнаруживать в сознании человека свою шаткость, вместе с тем превращаясь в стереотипы, только серьезные жизненные конфронтации могут их разрушить» [3, с. 119].
С другой стороны, человек в своей деятельности может руководствоваться целым комплексом более или менее обобщенных представлений и суждений, которые являются противоположными по своей установочной роли. Определенное представление или суждение, идея не всегда находят выражение в действиях человека, а значит, не всегда составляют основу его мировоззрения. Рассуждая о нравственном воспитании, Л.С. Выготский говорил по этому поводу, что недостаточно вызвать представление о необходимости правильного поступка, гораздо важнее обеспечить за этим представлением «господство в сознании, чтобы помочь ему одержать верх над всеми побуждениями и влечениями» [2, с. 263].
Итак, мировоззрение воспитателя отличается тем, что оно неизбежно находит отражение в его профессиональной практике, влияет на дальнейшее поведение человека, выбор жизненного пути, в чем заключается его деятельностно-практический характер.
С другой стороны, к мировоззрению, как подчеркивает Д.А. Леонтьев, относятся только генерализации, то есть обобщенные суждения и представления о любом классе объектов [4]. Аналогично, с точки зрения М.И. Лисиной, наиболее важной особенностью мировоззрения является не полнота картины мира, а выделенные в ней личностью наиболее общие, основополагающие начала [5].
Мировоззрение будущего воспитателя складывается в результате взаимодействия и взаимовлияния ряда факторов, часть из которых относятся к субъективным (теоретическая и практическая подготовка в ходе профессионального образования), часть же можно отнести к объективным. В частности, к объективным относится доминирующая форма общественного мировоззрения, так или иначе влияющая на профессиональное становление педагога.
Становление мировоззрения воспитателя определяет не только содержание учебного материала, но и характер преподавания,
2
особенности разнообразных практик, воспитательная система вуза, технологии обучения и воспитания и др. В то же время, оперируя анализом исследований,
выполненных в контексте мировоззренческой проблематики, можно выделить
мировоззренческую составляющую
содержания образования, которая связана с необходимостью усиления,
усовершенствования или привнесения в ходе изучения отдельных дисциплин
профессионального цикла мировоззренческой составляющей содержания образования. Безусловно, в той или иной мере мировоззренческие знания, принципы, установки и ценности имплицитно или эксплицитно присутствуют в некоторых дисциплинах, но «не акцентируются, не анализируются и не подаются обучающимся и воспитуемым в качестве строительного материала, в качестве своего рода «заготовок» для создания ими своего собственного мировоззрения» [6].
Учитывая, что «мировоззренческий дискурс» должен стать стержнем, интегратором содержания образования будущих воспитателей, мы все же сделали попытку выделить основные критерии для анализа мировоззренческой составляющей на примере содержания учебника по дисциплине «Дошкольная педагогика». В качестве этих критериев нами определены:
1. Акцентирование содержания учебника на основных мировоззренческих установках, которые являются «сквозными» для ФГОС ДО, таких как уникальность и самоценность детства как важного этапа в общем развитии человека, личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей, учет индивидуальных интересов, потребностей, склонностей и особенностей детей дошкольного возраста и др. Это обнаруживается в описании, анализе и рассмотрении авторами учебников этих установок самостоятельно, в качестве основания для выбора той или иной педагогической технологии, в описании вариативности применения форм и технологий взаимодействия педагога и ребенка в разнообразных условиях дошкольного образования.
2. Наличие в тексте учебника собственно «мировоззренческого дискурса» (М.П. Арутюнян), то есть сопоставления мировоззренческих взглядов на основные проблемы дошкольной педагогики, анализа их корреляции, обоснования той или иной идеи,
научно-педагогического взгляда. Содержание учебника в этом случае может быть подано в форме «диалога», сопоставления и
противопоставления различных точек зрения на мировоззренческую проблему. Например, идея самоценности детства может быть противопоставлена идее «подчиненности детства следующей ступени развития», что определяет специфику выбора форм реализации образовательной программы: в первом случае это игра, познавательная, исследовательская, творческая деятельность, во втором - строго регламентированные учебные занятия, «школьный» тип
расстановки мебели, строгая дисциплина, доминирование устного способа подачи информации. При этом первый вариант может быть выделен как наиболее оптимальный с точки зрения целей и задач современного дошкольного образования, запросов субъектов образовательных отношений, вызовов современности.
3. Направленность на саморазвитие личности; незавершенность, динамичность содержания учебника. Это обнаруживается в проблемном характере изложения материала, ссылках на информационно-литературные источники, предоставлении будущему воспитателю «веера» для собственного самоопределения и самообразования. В этом случае образовательный процесс не означает «заучивание» точек зрения различных авторов на научно-педагогическую проблему, но формирование ответственного и осознанного выбора для самостоятельного выстраивания студентом собственной педагогической позиции на основе не только сравнительноисторического анализа, но и своих личностных качеств, индивидуально-типологических
характеристик.
Перечень данных критериев нельзя назвать исчерпывающим, это лишь одна из попыток задуматься над необходимостью пересмотра основных требований к учебникам по профилю подготовки «Дошкольное
образование», в области основных дисциплин профессионального цикла. Однако очевиден факт, что существует реальное расхождение между установками, данными в нормативноправовых документах в области дошкольного образования, и учебным материалом, позволяющим полноценно реализовать и сформировать эти установки. Устранение этого расхождения должно стать ближайшей задачей профессионального педагогического образования.
3
Литература:
1. Арутюнян Н.П. Мировоззренческий
потенциал преодоления знаниевой парадигмы образования [Электронный ресурс] // Вестник Оренбургского государственного университета. -2005. - № 4. - Режим доступа:
http://www.osu.ru/?doc=1037
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Под ред. В.В. Давыдова. - М.: АСТ. -Астрель. - 2010. - 671 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. Стер. - М.: Смысл; Академия. -2005. - 352 с.
4. Леонтьев Д.А. Мировоззрение как миф и мировоззрение как деятельность // Менталитет и
коммуникативная среда в транзитивном обществе / Под ред. В.И. Кабрина и О.И. Муравьевой. - Томск: Томский гос. ун-т, 2004. - С. 11-29.
5. Лисина М.И. Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников // Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина / Под ред. Рузской А.Г. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - С. 302-316.
6. Финогентов В.Н. Мировоззренческая составляющая образования [Электронный ресурс] // Здравый смысл. - 2011. - № 3(60). Режим доступа: http ://razumru. ru/humanism/j ournal/60/finogentov.htm
Сведения об авторе:
Крежевских Ольга Валерьевна (г. Шадринск, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования, ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», e-mail: [email protected]
Data about the author:
O. Krezhevskikh (Shadrinsk, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor at the Department of Theory and Methods of Preschool Education of Shadrinsk State Pedagogical Institute, e-mail: [email protected]
4
