CC BY
32
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 378.147:373.211.24
ББК Ч448.981 ГСНТИ 14.07.07, 14.15.25 Код ВАК 13.00.01
Крежевских Ольга Валерьевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования, Шадринский государственный педагогический университет; 641870, Курганская обл., г. Шадринск, ул. К. Либкнехта, д. 3; e-mail: [email protected]
Зеер Эвальд Фридрихович,
доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии образования и профессионального развития, Российский государственный профессионально-педагогический университет; 620012, г.Екатеринбург, ул. Машиностроителей, д. 11; e-mail: [email protected]
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПЛАТФОРМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: психолого-педагогические платформы; образовательные платформы; подготовка будущих педагогов; дошкольные образовательные учреждения; транспрофессионализм.
АННОТАЦИЯ. В связи с социально-экономическими изменениями, провоцирующими преобразования в мире профессий, обосновывается новый термин «трансфессия» как вид трудовой активности, реализуемой на основе синтеза и конвергенции профессиональных компетенций, принадлежащих к разным специализированным областям. Представлен проект психолого-педагогической платформы подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОО), включающий цель, задачи, теоретико-методологическое обоснование, принципы, содержательно-технологическое обеспечение, результат. В качестве цели проекта рассматривается создание образовательной системы, способствующей развитию транспрофессионального потенциала у обучающихся и овладению психолого-педагогической квалификацией в области дошкольного образования. Эффективность проекта обеспечивается анализом ситуации на рынке труда, исходным теоретико-методологическим обоснованием, опорой на Профессиональный стандарт «Педагог» (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель), системой образовательных технологий (технология образовательной платформы, онлайн-обучение, коллективное обсуждение проектов, компетентностно-ориентированное тестирование в режиме реального времени с обратной связью и др., высокие социально-гуманитарные технологии, кейс-технологии др.). В качестве сущностных особенностей психолого-педагогической платформы как образовательной технологии рассматриваются проектирование согласно профессиональным стандартам, инвариантная часть, представленная надпрофессиональными дисциплинами, технологиями профессионального самоопределения и общего психолого-педагогического цикла, выбор траектории «очень личного» образования, межпрофессиональный контент, высокая технологичность обучения.
Krezhevskyikh Olga Valerievna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Department of Theory and Methodology of Preschool Education, Shadrinsk State Pedagogical University, Shadrinsk, Russia.
Zeer Ewald Fridrikhovich,
Doctor of Psychology, Professor, Head of Department Psychology of Education and Professional Development, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
DESIGNING A PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PLATFORM FOR TRAINING OF PRESCHOOL TEACHERS
KEYWORDS: psycho-pedagogical platform; educational platform; training of future teachers; preschool educational organizations; transprofessionalism.
ABSTRACT. Due to the socio-economic changes we are facing a serious transformation in the world of professions. Thus we suggest a new term «transfession», which is a kind of labor activity based on the synthesis and convergence of professional competences belonging to different specialized fields. The article presents the project of psycho-pedagogical platform for training future preschool teachers, including the objective, tasks, theoretical and methodological rationale, principles, content and technological support, and results. The goal of the project is creation of an educational system that promotes the development of transprofessional potential of students and mastery of psychological-pedagogical competence in the field of early education. The effectiveness of the project is provided by the analysis of the situation on the labour market, the initial theoretical-methodological justification, relying on the Professional Standard of "Teacher" (teaching activities in the fields of preschool, primary general, basic general and secondary general education), educational technology (educational technology platform, online training, brainstorm projects, competence-based testing of real-time feedback, socio-humanitarian technologies, case studies etc.). The essential features of psycho-pedagogical platform as an educational technology are its correspondence to Professional Standards; the invariant part is represented by cross-professional disciplines, technology of professional identity and general psychological-pedagogical cycle; the choice of the trajectory of «very personal» education; interprofessional content; and high technology training.
В постиндустриальном обществе существенно преобразился мир профессий: он стал более динамичным, неопределенным, непредсказуемым. Одни профессии исчезают, другие трансформируются, третьи возникают впервые. Эти изменения обусловлены социально-технологическим развитием экономики. Само понятие «профессия» утратило свое первоначальное значение как область общественного разделения труда, существенной характеристикой которого являлась системная определённость, конкретные формы и виды действий (деятельности), законченный результат.
В профессиоведении широко используются понятия «профессиональная деятельность», «специальность» и «профессиональная занятость».
Наряду с этими устоявшимися понятиями в последние годы в профессиоведении утверждается новый термин «трансфессия» как вид трудовой активности, реализуемой на основе синтеза и конвергенции профессиональных компетенций, принадлежащих к разным специализированным областям. Теоретической основой трансфессий выступает многомерность, предполагающая трансдисциплинарный синтез знаний из разных наук: естественных, технических, социально-гуманитарных и философских.
Трансфессии имеют сетевую структуру, обладают универсальной квалификационной характеристикой за счет использования конвергентных технологий из разных областей профессиональной деятельности. Тематическим ядром трансфессий является трансфес-сионализм - способность к выполнению широкого спектра специализированных видов деятельности. Социально-гуманитарные технологии обусловливают трансфессионализм специалистов социономической группы профессий, тематическим ядром которых выступают soft skills (гибкие, социальные компетенции): адаптивность, аттрактивность, мобильность, толерантность, уверенность в себе и др.
Формирование транспрофессионализма субъектов социономических видов деятельности обусловливает его особую актуальность. К этой группе относятся все гуманитарные профессии: менеджеры образования, педагоги, профориентологи, воспитатели и др.
Указанные обстоятельства делают неактуальной узконаправленную подготовку, формирующую «заданный функционал» как определенный и конкретный перечень функций, которыми должен овладеть будущий специалист. Постепенно происходит осознание значимости построения высшего
образования как инструмента для быстрого освоения новой профессиональной деятельности в рамках одной или разных профессиональных сфер, действия в поле мультипро-фессиональной коммуникации.
Яркое проявление недостаточности узкофункционального образования наблюдается сегодня в сфере подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных организаций (ДОО). В результате тотальной оптимизации численности персонала, вызванной экономическими причинами, на педагога в области дошкольного образования были возложены новые функции: детского психолога, дефектолога, логопеда, тьютера и др. Особенно наглядно это проявилось в детских учреждениях, находящихся в малонаселенных пунктах. Более того, Профессиональный стандарт «Педагог» задает количественное и качественное увеличение функционального поля воспитателя и его мультипрофессио-нальной коммуникации. Так, воспитатель должен участвовать в планировании и корректировке образовательных задач (совместно с психологами и другими специалистами) по результатам мониторинга с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, де-фектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, а также с детьми с особыми образовательными потребностями, разрабатывать (совместно с другими специалистами) и реализовывать совместно с родителями (законными представителями) программы индивидуального развития ребенка и др. [4].
Исследования (Е. М. Борисова, Э. Ф. Зе-ер, Е. А. Климов и др.) доказывают, что профессиональное развитие и самоопределение следует рассматривать как процессы непрерывные, нелинейные, неравномерные, что определяет необходимость развития новых образовательных технологий, отвечающих потребностям обучающихся в приобретении профессии на любом этапе профессиональной карьеры. Одной из таких технологий является образовательная платформа.
Под образовательной платформой понимается совокупность образовательных моделей, проектирование которых осуществляется на основе профессиональных стандартов, анализа потребностей педагогического сообщества, бизнес-структур и обучающихся. Реализуются эти модели посредством компьютерных и коммуникационных технологий. Тематическим ядром платформы выступают образовательные технологии «Е^са-
© Крежевских О. В, Зеер Э. Ф., 2017
tion Technologies» [1, с. 338]. Среди наиболее известных проектов, в которых задействована технология образовательной платформы, являются проекты EDx и Coursera. Акцент сделан на возможность массового освоения содержания образования, самостоятельную работу обучающегося, онлайновые дискуссионные группы, вики-совместное обучение, он-лайн-лаборатории, тестирование в режиме реального времени с обратной связью, открытую инфраструктуру обучения (возможность частичного или полного перенесения на другие образовательные платформы) и др.
Сущностными особенностями психолого-педагогической платформы как образовательной технологии являются следующие:
- проектирование согласно Профессиональным стандартам; инвариантная часть представлена надпрофессиональными дисциплинами, технологиями профессионального самоопределения и общего психолого-педагогического цикла;
- выбор траектории «очень личного» образования; набор вариативной части дисциплин (модулей) осуществляется обучающимися самостоятельно на основе определения одного или более направлений деятельности в сфере дошкольного образования, в нашем случае - педагогическая, управленческая, предпринимательская;
- межпрофессиональный контент - существенную часть составляют дисциплины (модули), практики, обеспечивающие развитие коммуникации с представителями смежных профессий (психологи, дефектологи, логопеды);
- высокая технологичность обучения -применение высоких социально-гуманитарных и дистанционных технологий, онлайн-обучения, сетевого образования, проектов полного жизненного цикла и др.
Технология образовательной платформы с наибольшей полнотой способствует выполнению двух задач - отвечать индивидуальным образовательным потребностям обучающихся и обеспечивать развитие профессио-логических характеристик, при которых специалисты смогут выходить за границы узкой профессиональной принадлежности и осуществлять коммуникацию с широкими профессиональными группами. Конвергенция способов решения этих задач обеспечивается трансдисциплинарным подходом.
Первая задача решается путем предоставления вариативности образовательных модулей, вторая - действиями в поле муль-типрофессиональной коммуникации при сочетании формального, неформального, ин-формального образования.
На основе анализа сущности образовательных технологий нами определена цель проектирования психолого-педагогической
платформы подготовки будущих педагогов ДОО (далее - Платформы) - создание образовательной системы, способствующей развитию транспрофессионального потенциала у обучающихся и овладению психолого-педагогической квалификацией в области дошкольного образования.
Задачи проектирования Платформы
1. Теоретико-методологическое обоснование Платформы.
2. Создание условий для освоения содержания Платформы широкими профессиональными группами.
3. Определение базового (инвариантного) блока Платформы, обеспечивающего вхождению в педагогическую деятельность.
4. Содействие прогрессивному самообразованию, самоактуализации и самоопределению обучающихся в процессе конструирования траектории «очень личного» образования.
5. Создание организационных и психолого-педагогических условий для овладения обучающимися многомерными, транспрофессиональными компетенциями согласно образовательным стандартам, а также актуализации синергетических механизмов их развития.
6. Развитие многомерных качеств профессиональной деятельности: профессиональной и личностной мобильности, дивергентного нелинейного и инновационного мышления, многовекторного распределительного внимания.
7. Разработка высокотехнологичного дидактического обеспечения Платформы.
8. Содействие становлению открытой инфраструктуры межпрофессиональной коммуникации.
Исходные научно-теоретические позиции
Оперируя понятиями, которые пока еще не нашли прочного закрепления в науке и не имеют однозначного толкования, необходимо кратко обозначить исходные научно-теоретические позиции, составляющие основу настоящего исследования.
Одним из ключевых в нашем исследовании является понятие «транспрофессионализм», которое ввел в научный оборот П. В. Малиновский и рассматривал его как коллективно-распределенную способность рефлексивно связывать и соорганизовать представителей различных профессий для решения комплексных проблем [3].
Анализ работ R. M. Harden, J. Powell, A. Pickard, M. Horsburgh, R. Lamdin, E. Williamson, Ф. Г. Ялалова, А. С. Гаязова, Е. В. Ду-бинец, Е. А. Максимовой позволяет дополнить научное понимание транспрофессионализма.
Учитывая постоянное расширение поля профессиональных функций, зарубежные исследователи оперируют терминами «межпрофессиональное» и «мультипрофессио-нальное» обучение. Так, в работе M. Hors-burgh, R. Lamdin, E. Williamson обоснована необходимость межпрофессионального
(учебные мероприятия с участием двух профессиональных групп) и мультипрофессио-нального обучения (обучение деятельности, к которой имеют отношение три или более профессиональные группы) [8]. В другой работе J. Powell, A. Pickard также акцентируется внимание на коммуникативной стороне организации совместной деятельности [9].
В работе Ф. Г. Ялалова обращается внимание еще на одну важную характеристику транспрофессионализма. Автор, применяя термин «профессиональная многомерность», рассматривает ее как способность специалиста сочетать (комбинировать, интегрировать) несколько направлений (подходов) и/или выполнять одновременно несколько видов деятельности. Согласно подходу Ф. Г. Ялало-ва, многомерный профессионал обладает интегральными многомерными компетенциями: многофункциональность, многозадачность, виртуальная мобильность, синерге-тичность [7, с. 326].
Обобщая вышеназванные подходы, мы рассматриваем транспрофессионализм как интегративное свойство личности, позволяющее ей при необходимости расширять границы профессиональной принадлежности, эффективно осваивать новые сферы деятельности и осуществлять коммуникацию с широкими профессиональными группами.
С нашей точки зрения, применительно к освоению Платформы вернее говорить о развитии транспрофессионального потенциала как интегральной системной характеристике индивидуально-психологических особенностей личности, лежащей в основе ее способности к непрерывному самоопределению и самообразованию, позволяющей при необходимости расширять границы профессиональной принадлежности, эффективно осваивать новые сферы деятельности и осуществлять мультипрофессиональную коммуникацию. Таким образом, транспрофессиональный потенциал исходит из саморегулируемой субъектом активности, психологической устойчивости к внешним социоэко-номическим и иным потрясениям, профессионально-биографической компетентности, метапрофессиональных и многомерных качеств личности, компетенций многосторонних решений при взаимодействии, профессиональной и личностной мобильности, многомерности мировоззрения.
Методологические основания Платформы
В качестве методологической основы психолого-педагогической платформы подготовки будущих педагогов ДОО мы рассматриваем систему методологических подходов, обеспечивающих теоретико-методологическую стратегию и практико-ориентированную тактику исследования: системный, синерге-тический, многомерный, трансдисциплинарный, транспективный.
Системный подход (А. Н. Аверьянов, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Б. С. Гершун-ский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, В. Н. Садовский, А. И. Субетто, Э. Г. Юдин и др.) применен в качестве теоретико-методологической стратегии, позволил сделать следующие: а) выделить элементы Платформы (факторы, цели и задачи проектирования Платформы, содержательно-технологическое обеспечение и др.), их зависимости и место с учетом того, что данное взаимодействие элементов обеспечивают наибольшую образовательную эффективность; б) определить в качестве ведущих факторов проектирования Платформы рынок труда, профессиональный стандарт «Педагог», потребности педагогического сообщества, бизнес-структур и обучающихся; в) изучить характер иерархичности, присущей проектированию Платформы - факторы определяют цель, которая де-компонизирована задачами, детерминирующими содержательно-технологическое обеспечение и образовательный результат и т. д.; г) рассмотреть Платформу как динамичную развивающуюся целостность, что определяется открытой инфраструктурой обучения.
Синергетический подход (В. Г. Виненко, В. А. Герович, Д. Ф. Ильясов, А. М. Ковалева, И. В. Лупандина, Г. Г. Малинецкий, Л. Я. Ня-пинева, Г. Н. Сериков, М. И. Сетрова и др.) применен нами в аспекте актуализации си-нергетических механизмов профессионального развития. К синергетическим механизмам актуализации профессионального развития можно отнести пространство неполного навыка, пространство непроверенных (непроверяемых) решений, пространство образов, пространства неполных и многосторонних решений при взаимодействии.
Таким образом, в процессе обучения важно учесть и дать возможность развиться неуправляемым механизмам, возникновение которых может произойти в процессе профессиональной и мультипрофессиональной коммуникации, коллективного проектирования, накопления опыта, самообразования. Ключевыми характеристиками для использования этих механизмов являются время, профессиональное пространство, минимальное внешнее вмешательство.
Многомерный подход, значение которого для профессиональной педагогики многократно подчеркивается в психолого-педагогической литературе (А. В. Дорофеев, Э. Ф. Зеер, А. А. Остапенко, Н. К. Чапаев, В. Э. Штейнберг, Н. Е. Эрганова, Ф. Г. Ялалов и др.), пока не имеет должного теоретического обоснования.
Сегодня идея многомерности все больше обращена в сферу профессиональной деятельности в виде ценностно-целевой установки на специалиста, обладающего широкой профессиональной и личностной мобильностью, дивергентным нелинейным мышлением, многовекторным вниманием, гибким мировоззрением, способностью к самообразованию и саморазвитию, информационной компетентностью, способностью к трансдисциплинарному синтезу знаний.
Транспективный подход предстает как альтернатива целенаправленного развития рынка труда путем подготовки квалифицированных кадров «сверху», где субъектами выступают государство, регион, муниципалитет, вуз, и ориентирует на создание условий для прогнозирования профессионального будущего самой личностью. Транспективный подход задает новые перспективы изучения проблем профессионального образования в виде фиксации таких образовательных результатов, которые способствуют наиболее быстрому новому профессиональному становлению - с содержательной стороны, с формальной - его построению как траектории «очень личного образования», ориентации на будущее.
Принципы проектирования Платформы
1. Принцип актуализации средовых форм образования (вики-совместное обучение, профессиональные сети, образовательный туризм, пробное трудоустройство, участие в проектах и др.).
2. Принцип профессионального самоопределения в процессе образования.
3. Принцип соразвития личности, образования и педагогической деятельности обучающихся.
4. Принцип индивидуализации образования с учетом осознания жизненной перспективы личности.
5. Принцип интеграции - объединения межпрофессиональных и трансдисциплинарных знаний и компетенций образования.
6. Принцип конвергенции содержания образования и высоких образовательных технологий, обеспечивающих развитие транспрофессионализма педагогов ДОО.
Результат — проект Платформы.
Наибольшую эффективность представляет блочно-модульная организация обучения, поскольку она способствует дифференциации процесса обучения с учетом профессиональных потребностей обучающихся и обеспечивает открытую инфраструктуру, при которой есть возможность замены отдельных модулей.
Первый блок «Базовый» (инвариантный) представлен тремя модулями «Введение в профессионально-педагогическую деятельность», «Профессионально ориентированный модуль», «Рефлексивный». Первый модуль предусматривает овладение базовой психолого-педагогической компетентностью и обеспечивает общую ориентировку в вопросах образования. Второй - способствует овладению общепрофессиональными и профессиональными компетенциями на основе освоения теории и методики дошкольного образования, обеспечения осведомленности в современной нормативно-правовой документации в данной области, ориентировки в специфике и технологиях обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Третий модуль «Рефлексивный» является, с одной стороны, подготовительным для освоения модулей альтернативного цикла, с другой - способствует профессиональному самоопределению в сфере дошкольного образования.
Второй блок «Операционно-практичес-кий» обеспечивает вариативность освоения содержания образования с учетом профессиональных интересов обучающихся. Так, первый модуль способствует освоению управленческой деятельности в сфере дошкольного образования, второй связан с основами проектно-предпринимательских решений, и третий - ориентирован на овладение технологиями профессионального роста в области педагогической профессии.
Третий блок «Мультипрофессиональ-ный» представлен отдельными дисциплинами по выбору обучающегося, он направлен на овладение компетенциями в области совместной деятельности с представителями смежных профессий путем коллективного проектирования.
Четвертый блок «Практики» включает прохождение обучающимися учебной и производственной практики согласно выбранной сфере дошкольного образования: педагогическая, предпринимательская, управленческая (рис. 1).
Рынок труда, профессиональный стандарт «Педагог», потребности обучающихся и работодателей
Ф N
Блок 1. Базовый (инвариантный) Модуль 1. Введение в психолого-педагогическую деятельность • общая психология • общая педагогика • философия и методология образования Модуль 2. Профессионально ориентированный • социальная психология • детская психология • дошкольная педагогика • частные методики • основы специальной педагогики и психологии, логопедия и др. Модуль 3. Рефлексивный • развивающая психодиагностика • профориентология • профессиология • управление профессиональной карьерой Результат - проект «Траектория «очень личного» образования. Блок 2. Операционно-практический Модуль 1. Управление образованием • социология и психология управления • основы делопроизводства • управление в сфере дошкольного образования; • практикумы и практики Модуль 2. Предпринимательская деятельность в сфере дошкольного образования • основы менеджмента • основы предпринимательской деятельности; • тренинги. Модуль 3. Профессиональное мастерство воспитателя • основы педагогического мастерства • тренинг педагогического общения и др. Результат - проект профессиональной карьеры. Блок 3. Мультипро-фессиональный • основы совместной деятельности • основы социального партнерства • педагогическое проектирование • практика командо-образования • индивидуализация и дифференциация образования • мониторинг образовательного процесса Результат -мультипрофессио-нальный проект.
Блок 4. Практики Учебная и производственная практика
Экспертная оценка профессиональной квалификации
Рис. 1. Структурно-функциональная модель Платформы
Высокая технологичность образования обеспечивается взаимодополняющим применением ряда образовательных технологий:
- технологии дистанционного обучения -онлайн-обучение, вебинары, коллективное обсуждение проектов, компетентностно-ориентированное тестирование в режиме реального времени с обратной связью и др.;
- высокие социально-гуманитарные технологии как технологии «мягкой силы», обеспечивающие активизацию когнитивных способностей - вики-совместное обучение, тренинги, профессиональные сети, игровые технологии, проекты полного жизненного цикла, мультипрофессиональное проектирование, профессиональный туризм, конкурсы и др.
- технологии развития многомерных качеств профессиональной деятельности (профессиональной и личностной мобильности, дивергентного нелинейного и инновационного мышления, многовекторного распределительного внимания и др.) - кейс-технологии, специальные тренинги, проектные технологии, форсайт-проекты и др.
В основе проектирования лежит исходная ориентировка на заданный результат, кото-
рый может быть наглядно представлен средствами моделирования. Многомерность при этом выступает исходным принципом познания объекта, позволяя его рассмотреть в нескольких системных измерениях, а также инструментальным средством его отображения с помощью координатно-матричных систем. Модель позволяет демонстрировать ограниченное число элементов, среди которых мы сосредоточили внимание на транспрофессионально-образовательных конструктах (рис. 2).
Разработку многомерной модели личности педагога ДОО начнем с концептуальных положений, задающих логику и инструментально-технологические характеристики последующей деятельности.
В основе разработки такой модели лежат взаимодополняющие методологии логико-смыслового и диатропического моделирования (Э. Ф. Зеер), теория потенциала как призмы трех уровней связей и отношений (отражающих прошлое, презентующих настоящее, ориентированных в будущее (Ш. Намазова), синергетического перспективно-профессионального развития и др.
Мировоззренческая компонента
Рис. 2. Многомерная логико-смысловая модель личности педагога ДОО
В центре модели - профессиональная деятельность педагога ДОО как исходная ориентация профессиональной перспективы. Среди видов профессиональной деятельности данная модель более ориентирована не на конкретный вид профессиональной деятельности (педагогическую, проектную, культурно-просветительскую и др.), а на возможность быстрого и качественного овладения разными видами деятельности в соответствии с ситуацией на рынке труда.
Межкоординатное пространство имеет три иерархических уровня, которые, согласно концепции Ш. Намазовой, условно отражают три уровня связей и отношений, характеризующих развитие потенциала личности - прошлое, настоящее и будущее. Соответственно первый уровень характеризует прошлое - реализованный потенциал, второй - настоящее, т. е. реализуемый потенциал, и третий - будущее системы - нереализованный потенциал.
Транспрофессионализму как интегра-тивному качеству соответствует пространство нереализованного потенциала, поскольку транспрофессиональное развитие обеспечивается двумя основными процессами: целенаправленной подготовкой (реализуемый потенциал) и стихийно протекающими си-нергетическими механизмами профессио-
нальной деятельности. Выделение этих механизмов более интенсивно протекает в ходе обширной профессиональной практики.
Каждая координатная ось - профессионально-образовательная компонента - представлена отдельными результативно-целевыми характеристиками. Так, профессиональная компонента модели включает общекультурные компетенции на уровне реализованного потенциала, которые должны быть сформированы до освоения Платформы; на уровне реализуемого потенциала - общепрофессиональные и профессиональные компетенции согласно ФГОС ВО; уровень нереализованного потенциала - синергетически обусловленные профессиональные компетенции.
Модель позволяет выполнять еще одну задачу - профилирование транспрофессионального становления. Если большинство показателей профессионального развития соответствует нереализованному потенциалу, то можно говорить о высшей степени готовности к профессиональной трансформации как освоению смежной или новой сферы деятельности.
Перспективы внедрения
Внедрение разработанной Платформы потребует ряда существенных доработок: от области нормативно-правового регулирования в сфере образования - до изменения от-
ношения населения к дистанционному обучению как обучению «без обратной связи».
Наиболее целесообразной реализация Платформы представляется посредством технологии майноров (дополнительный профиль), притом что обучающийся уже освоил ряд дисциплин, связанных с развитием общекультурных компетенций. Отдельные положения могут быть использованы при проектировании образовательных программ бакалавриата по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование».
Технология образовательной платформы представляется нам достаточно перспективной, если принять во внимание предложенные структурно-содержательные характеристики:
инвариантная часть, траектория «очень личного» образования, межпрофессиональный контент, высокая технологичность обучения.
В то же время мы осознаем, что многие положения предложенной Платформы носят дискуссионный характер или входят в пространство «неполных решений», кроме того, предложенная технология нуждаются в апробации. Представляется целесообразной разработка конкретного дидактического инструментария в условиях дистанционного обучения, развивающего многомерные качества профессиональной деятельности, мировоззренческие компетенции, компетенции в области мульти- и межпрофессионального командообразования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Форсайт-проект «Психолого-педагогическая образовательная платформа педагогов профессиональной школы» / / Научный диалог. - 2016. - № 11 (59). - С. 387-399.
2. Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. - М. : Смысл, 2011. - 679 с.
3. Малиновский П. В. Транспрофессионализм как критерий эффективности управления человеческим потенциалом / / III Форум регионального развития. - Казань, 2003.
4. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс] : приказ Мин-ва труда и соц. защиты РФ от 18 окт. 2013 г. № 544н. - Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html.
5. Синергетическая парадигма. Синергетика инновационной сложности. К 70-летию В. И. Аршинова : сб. / Ин-т философии РАН ; отв. ред. В. И. Аршинов. - М. : Прогресс-Традиция, 2011. - 496 с.
6. Теория и практика профессионально-педагогического образования : коллект. моногр. / под ред. Г. М. Романцева, В. А. Федорова, М. М. Дудиной. - Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2013. - Т. 3.
7. Ялалов Ф. Г. Профессиональная многомерность: многомерные компетенции // Филология и культура. - 2015. - №2 (40). - С. 326-330.
8. Horsburgh M., Lamdin R., Williamson E. Multiprofessional learning: the attitudes of medical, nursing and pharmacy students to shared learning // Blackwell Science Ltd MEDICAL EDUCATION. - 2001. - P. 876-883.
9. Powell J., Pickard A. Professionalism, multi-professionalism, inter-professionalism and transprofessional-ism [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www. atee2005.nl/download/papers/08_bb.pdf.
REFERENCES
1. Zeer E. F., Symanyuk E. E. Forsayt-proekt «Psikhologo-pedagogicheskaya obrazovatel'naya platforma pedagogov professional'noy shkoly» // Nauchnyy dialog. - 2016. - № 11 (59). - S. 387-399.
2. Lichnostnyy potentsial: struktura i diagnostika / pod red. D. A. Leont'eva. - M. : Smysl, 2011. - 679 s.
3. Malinovskiy P. V. Transprofessionalizm kak kriteriy effektivnosti upravleniya chelovecheskim potentsi-alom / / III Forum regional'nogo razvitiya. - Kazan', 2003.
4. Ob utverzhdenii professional'nogo standarta «Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere do-shkol'nogo, nachal'nogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')» [Elektronnyy resurs] : prikaz Min-va truda i sots. zashchity RF ot 18 okt. 2013 g. № 544n. - Rezhim dostupa: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html.
5. Sinergeticheskaya paradigma. Sinergetika innovatsionnoy slozhnosti. K 70-letiyu V. I. Arshinova : sb. / Int filosofii RAN ; otv. red. V. I. Arshinov. - M. : Progress-Traditsiya, 2011. - 496 s.
6. Teoriya i praktika professional'no-pedagogicheskogo obrazovaniya : kollekt. monogr. / pod red. G. M. Ro-mantseva, V. A. Fedorova, M. M. Dudinoy. - Ekaterinburg : Ros. gos. prof.-ped. un-t, 2013. - T. 3.
7. Yalalov F. G. Professional'naya mnogomernost': mnogomernye kompetentsii // Filologiya i kul'tura. -2015. - №2 (40). - S. 326-330.
8. Horsburgh M., Lamdin R., Williamson E. Multiprofessional learning: the attitudes of medical, nursing and pharmacy students to shared learning // Blackwell Science Ltd MEDICAL EDUCATION. - 2001. - P. 876-883.
9. Powell J., Pickard A. Professionalism, multi-professionalism, inter-professionalism and transprofessional-ism [Elektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: http://www. atee2005.nl/download/papers/08_bb.pdf.
