CC BY
2696. Земская Е.А. Аббревиация как средство экспрессии / Е.А. Земская // Вопросы слово- и формообразования в индоевропейских языках: семантика и функционирование (Часть 1). -Томск, 1994. - С. 50-54.
7. Потапова И.А. Сокращения в современном английском языке / И.А. Потапова // Новая серия: уч.зап. Ленинград.пед.инст.иностр.яз. - 1985. - Вып. 2.
8. Солодилова И.А. Лексикология немецкого языка: Учебное пособие / И.А. Солодилова. -Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. - 114 с.
9. Шеляховская Л.А. К изучению аббревиатур в современном русском языке / Л.А. Шеляховская // Вопросы словообразования и фразеологии: программа работы и тезисы докладов на расширенном заседании кафедры русского языка Кирг.ГУ 11-12 мая 1962 г. -Фрунзе, 1962. - С.57-62.
Симонец Марина Семёновна
старший преподаватель кафедра лингвистики ГОУ ВПО «Донецкий педагогический институт»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 378 + 811.133.1
МЕЖЪЯЗЫКОВАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ПУТИ ЕЁ ПРЕОДОЛЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА)
INTERLINGUAL INTERFERENCE IN THE LEARNING OF THE SECOND FOREIGN LANGUAGE AND THE WAYS TO OVERCOME IT (USING THE EXAMPLE OF THE FRENCH LANGUAGE)
Данная статья посвящена преподаванию второго иностранного языка (французского) студентам нелингвистических специальностей. Рассматривается понятие «межъязыковая интерференция» на трёх языковых уровнях - лексическом, грамматическом и синтаксическом, и предлагаются пути её преодоления.
Ключевые слова: второй иностранный язык, обучение, межъязыковая интерференция, лексический уровень, грамматический уровень, синтаксический уровень.
This article is devoted to teaching the second foreign language (French) to students of non-linguistic specialties. The concept of «interlingual interference» is considered on three linguistic levels - lexical, grammatical and syntactic. The ways of overcoming it are suggested.
Key words: the secondforeign language, teaching, interlingual interference, lexical level, grammatical level, syntactic level.
В современном мире развитие межкультурной коммуникации, развитие международных деловых контактов, создание совместных предприятий, расширение международного сотрудничества в различных сферах деятельности ставят задачу владения иностранным языком как средством межкультурного общения специалистов любого профиля на основе характерных особенностей профессии или специальности. Осознание студентами необходимости и важности овладения вторым иностранным языком для конкурентоспособности на рынке труда и успешной карьеры является значительным мотивирующим фактором.
В этих условиях возникает потребность в мультилингвальном образовании, то есть в возможности изучения не одного, а двух и более иностранных языков. Языком международного общения в современном мире считается английский язык. Число изучающих английский оценивается в настоящее время примерно в 1 млрд. человек. Для современного человека знание английского языка, также как компьютерная грамотность, является насущной необходимостью [3, с. 75].
Преподавание двух иностранных языков на филологических факультетах является давней традицией. На современном этапе развития образования практикуется преподавание второго иностранного языка на неязыковых специальностях. В частности, в нашем высшем учебном заведении студенты всех неязыковых специальностей изучают немецкий или французский языки в качестве второго иностранного языка после английского.
В связи с этим проявляется значительный интерес к теоретическим исследованиям в области обучения одновременно нескольким языкам, больше осознаётся необходимость анализа и обобщения уже накопленного опыта [7, 8, 9]. Существуют единые исходные теоретические позиции, общие закономерности обучения второму иностранному языку на базе первого иностранного языка, учёт которых необходим для повышения эффективности учебного процесса. Одним из основных требований является реализация сравнительного (компаративного) подхода.
Необходимо отметить, что в мировой методике изучение второго иностранного языка в условиях университетского образования особо не выделяется, что и обусловливает актуальность данной статьи.
Известен целый ряд диссертационных исследований и научных статей о методических и психолингвистических закономерностях обучения и усвоения второго иностранного языка, определена проблема технологических путей формирования и развития мультилингвальной коммуникативной
компетенции, например, в трудах И.Л. Бим, А.В. Щепиловой, Н.Д. Гальсковой и др.
Как показывают многочисленные научные исследования, проблемы мультилингвального обучения крайне сложны. Овладение вторым иностранным языком происходит в условиях формирования субординативного трилингвизма, т.е. один язык (родной) изучается в естественных условиях, а два иностранных - в искусственных. Подобное мультилингвальное обучение определяет, как особенности овладения вторым иностранным языком, так и технологию обучения последнему [5, с 336]. Преподавание второго иностранного языка во многом отличается от изучения и преподавания первого. Учёные-лингвисты, психологи, а также преподаватели-практики накопили значительный опыт в выявлении того, что благоприятствует его усвоению, а что тормозит его правильное изучение. Один из факторов - это опыт изучения предыдущего иностранного языка, приёмы работы, умение переключаться с одной языковой системы на другую. При этом неизбежны как перенос (положительное влияние) навыков изучения языков, так и интерференция (отрицательное влияние) [6, с. 109].
Причина возникновения интерференции состоит в том, что человек строит свою речь по нормам родного языка или первого иностранного языка и устанавливает между отдельными языковыми фактами второго иностранного языка несвойственные связи и отношения. Научные исследования показывают, что проблемы мультилингвального обучения очень сложны и охватывают все уровни языка и в целом влияют на продуктивную и рецептивную речевую деятельность при обучении второму иностранному языку [4, с. 285].
Учёт фактора интерференции первого иностранного языка имеет большое значение для успешного начального изучения второго иностранного языка. Под понятием «интерференция» понимается негативное отклонение от языковых норм во время контакта языков, перенос особенностей родного языка (в нашем случае, первого иностранного языка) на тот иностранный язык, который изучается. Лингвистическому явлению «интерференция» посвящены труды отечественных и зарубежных исследователей, а именно: В.В. Алимова, У. Вайнрайха, Л.С. Выготского, В.А. Виноградова, Р.К. Миньяр-Белоручева, Э. Хаугена, Л.В. Щербы и др. Межъязыковая интерференция проявляется на всех уровнях языка вследствие наличия между контактирующими языками звуковых, структурных и семантических отличий.
В методической литературе различают следующие виды интерференции:
• внешняя и внутренняя (по происхождению);
• прямая и непрямая (по характеру переноса навыков родного языка на иностранный язык, который изучается);
• явная и скрытая (по характеру определения);
• фонетическая, графическая, и орфографическая, лексическая (семантическая), грамматическая (синтаксическая), лингвострановедческая и культурная.
Цель данной статьи - проанализировать основные виды интерференции на трёх языковых уровнях: лексическом, грамматическом и синтаксическом и предложить пути её преодоления (на примере французского языка).
Языки, которые относятся к разным языковым группам (английский и немецкий языки - германская группа, а французский язык - романская группа), принадлежат к одной языковой семье, имеющих общую основу на всех лингвистических уровнях (в данном случае, это - индоевропейская основа), имеют род соответствий и отличий. Компаративный подход к изучению второго иностранного языка создаёт условия интенсификации процесса обучения, достижения его результативности.
Сравнительный метод при обучении второму иностранному языку рассматривали в своих работах многие исследователи. Так, например, на роль данного метода для уменьшения влияния интерференции первого иностранного языка обращали внимание Л.В. Щерба, Е.Д. Поливанов, М.Б. Успенский, В.Н. Ярцева, Г.П. Коваль, Чарльз Фриз, Роберт Ладо. Учёные-лингвисты отмечали, что сравнительный метод способствует осмыслению фактов родного и второго иностранного языка (А.И. Смирницкий, О.Н. Хорошковская, М.И. Пентилюк и др.). При сравнительном изучении языков на методическом уровне необходимо учитывать трудности, которые возникают при интерференции.
Важное место в разработке вопросов обучения второму иностранному языку отведено формированию лексических навыков во втором иностранном языке, в частности в немецком или французском языках после английского языка (Н.И. Реутов, А.В. Щепилова, Ю.М. Кажан и др.).
На лексическом уровне необходимо обращать внимание на объём значения слов, на валентность и частотность употребления лексических единиц. Одной из задач изучения иностранного языка является формирование пассивного словаря, который состоит из слов латинского происхождения или слов, образованных с помощью латинских формантов. Любое слово для того, чтобы стать достоянием носителя языка, должно быть включено в
индивидуальный лексикон, связано с другими единицами разных уровней разнообразными ассоциациями.
При изучении французского языка в качестве второго, можно говорить об использовании положительного переноса из английского языка. Несмотря на то, что французский язык относится к романской группе, а английский - к германской, между ними наблюдается множество сходных явлений, что обусловлено историческими причинами. Наибольший перенос из английского языка во французский отмечается в области лексики, так как большинство слов английского языка заимствованы из латинского и французского языков. С другой стороны, значительное количество англицизмов проникло за последние годы во французский язык, особенно в области специальной терминологии, названии бытовых предметов.
Опорой для запоминания могут быть интернационализмы: франц.: armée, religion; англ.: army, religion; нем.: Armée, Religion; русск.: армия, религия.
Однако, необходимо учитывать, что позитивный перенос при зрительном восприятии и распознавании лексики не исключает негативного уподобления, прежде всего в области фонетики и орфографии. Возможны частые ошибки в словесном ударении (на первом слоге в английском языке и на последнем во французском): франц.: capitaine, prison; англ.: captain, pri_son.
Наблюдаются ошибки в произношении согласных: франц.: sel, vache; нем.: selten, nach.
Больше внимания необходимо уделять правописанию слов-аналогов: франц.: jardin, leçon; англ.: garden, lesson; нем.: Garten, lehren.
В области грамматики хорошей опорой является наличие общих для первого и второго иностранных языков морфологических категорий, аналогов в словообразовании, синтаксисе и т.п.
Как подчёркивают исследователи, в частности Б.А. Лапидус, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, А.В. Щепилова и др., компаративный подход касается рецептивных видов языковой деятельности, особенно информативного чтения. Компенсаторная компетенция является важной составляющей общей коммуникативной компетенции по иностранному языку, которая предусматривает развитие следующих умений и навыков у студентов:
• умение пользоваться двуязычным словарём;
• поиск информации в грамматическом справочнике;
• поиск информации в социокультурном комментарии.
Именно чтение открывает оптимальные возможности взаимодействия реципиента и информации. Аутентичные тексты значительно повышают интерес студентов к изучению второго иностранного языка, которые дают возможность ознакомиться с культурой и понять её национально-специфические особенности.
Так, можно выделить следующий ряд трудностей во время перевода французских грамматических форм и конструкций:
1. Одна и та же грамматическая форма переводится на русский язык двумя разными формами: On sait. «Знают». Nous, on le sait. «Мы об этом знаем».
2. Местоимение «il» - в значении «он» и в безличной конструкции: Il fait du sport «Он занимается спортом». Il fait beau «Хорошая погода».
3. Форма passé composé в одних случаях переводится глаголом совершённого вида, а в других - несовершенного вида.
4. Различия в согласовании глаголов. Например, русские глаголы «помогать», «аплодировать» требуют непрямого дополнения, а французские глаголы «aider», «applauder» - прямого дополнения. Студенты допускают ошибку, используя предлог «à» после таких глаголов.
5. Одно и тоже значение передаётся во французском языке двумя словами, а в родном языке - одним: faire marcher «включать»; faire paraître «вызывать»; faire bouillir «кипятить»; laisser passer «пропустить»; laisser tomber «упустить»; laisser approcher «подпустить».
Рассмотрим проявление межъязыковой интерференции на синтаксическом уровне. Принципы синтаксической типологии разрабатывались известными русскими и зарубежными лингвистами: И.И. Мещаниновым, О.В. Рождественским, Г.П. Мельниковым, А. Мартинэ, Н. Хомским, Е. Куриловичем и др. Синтаксис языка представляет собой такую подсистему структуры языка, которая имеет дело с единицами более сложными, чем слово. Синтаксический уровень, как и всякий другой уровень языка, располагает своим собственным составом единиц - это словосочетание и предложение.
Предложение - главная единица синтаксического строя, характеризующаяся определенной системой отношений: отношений подчинения и отношений сочинения. Кроме того, предложение - это и определенная система построения, т.е. наличия целого набора моделей предложения. Обе эти системы являются очень важными типологическими признаками, которые используются для характеристики конкретных языков в сравнительной типологии [1, с. 98].
Являясь языками одной и той же языковой семьи, английский и французский языки располагают также в значительной степени одинаковыми средствами выражения синтаксических категорий, в том числе такими средствами синтаксической связи, как согласование, управление, примыкание, порядок слов, интонация. Различия наблюдаются в формах и степени использования сходных формальных средств выражения, в их отношении и взаимодействии. Таким образом, еще раз подчеркнём, что различия между английским и французским языками в области синтаксиса имеют почти исключительно формально-структурный характер.
При закреплённо-напряжённом строе предложения (немецкий, английский, французский языки) слово лишено в значительной степени самостоятельности и в связи с этим резко усиливается вес синтаксических групп, развиваются особые формы порядка слов. Недостаточное развитие флективной системы обусловливает в этих языках несамостоятельность слова, его привязанность к определённым синтаксическим группам.
Французский лингвист Ш. Балли при сравнении структуры предложения в немецком и французском языках указывал на то, что «...речь идёт об относительной свободе конструкции предложения. Последняя же, в свою очередь, зависит от большей и меньшей независимости элементов предложения, и эта независимость, находящаяся под серьёзной угрозой во французском языке, обеспечивается в немецком густой системой флексий» [2, с. 254].
Типологические черты синтаксического построения предложения тесно взаимосвязаны с типологическими чертами морфологического уровня языков. Отсутствие системы флексий у слова в английском и во французском языках обусловливает его «связанность» в предложении, месторасположение каждого слова в них строго фиксировано, слово не обладает никакой автономностью.
На синтаксическом уровне явление интерференции обнаруживается и в нарушении порядка слов; в русском языке - он свободный, а во французском и немецком языках - члены предложения занимают строго определённое место. Например, франц.: Pierre a froid. «Пьеру холодно»; нем.: Es ist schwer für mich «Для меня это трудно». Только лишь в вопросительном предложении подлежащее и сказуемое могут меняться местами. Например, франц.: Parlez-vous français? «Вы говорите по-французски?». Трудность вызывает перевод безличных предложений. Во втором иностранном языке - это двучленные структуры и формально ничем не отличаются от личных предложений, а в русском языке безличное предложение - это одночленная структура. Например, франц.: Il est facile «Легко». Il fait gris. «Пасмурно».
Необходимо отметить, что интерференция в синтаксисе преодолевается труднее всего, и особенно в тех случаях, когда она сказывается не в грубых ошибках, а в «неорганичности», искусственности фразы.
Выводы. Межъязыковая интерференция - это вмешательство одной языковой системы в другую во время языкового контакта, а результат такого процесса может быть как негативным, так и позитивным, который способствует адекватному переводу и взаимопониманию. Поэтому преодоление интерференции является одной из кардинальных проблем, без успешного решения которой не может идти речь о повышении эффективности обучения любого иностранного языка. Достижение данной цели невозможно без учёта языковых трудностей и использования эффективных методов, направленных на их преодоление.
Особенностью методики обучения второму иностранному языку является не предотвращение интерференции, а необходимость обеспечить положительный перенос, для чего существуют все необходимые предпосылки. Изучающие второй иностранный язык осуществляют перенос на многих уровнях, оптимизируя, таким образом, свою учёбу. На начальном этапе обучения второму иностранному языку студенты владеют общими учебными умениями. К таким умениям относятся наблюдение, сравнение, следование алгоритмам деятельности, умения поиска информации и т.д. Стимулирование переноса позволяет значительно оптимизировать учебный процесс.
Для студентов, изучающих второй и третий иностранные языки, доминирование того или иного языкового явления оказывается решающим фактором для успешного освоения языка: студент может опираться на уже имеющиеся знания по фонетике, морфологии, синтаксисе первого иностранного языка. Учёт фактора интерференции на всех языковых уровнях, в том числе и на синтаксическом, при изучении второго иностранного языка позволит предупредить ошибки, сократить их количество, и тем самым облегчить процесс обучения. К тому же, сознательная работа над вторым иностранным языком поможет и в работе над первым иностранным языком, ибо взаимодействие опыта изучения языков, безусловно, оказывает взаимообогащающее влияние.
ЛИТЕРАТУРА
1. Анохина С.П. Сравнительная типология немецкого и русского языков: Учебное пособие / С.П. Анохина, О.А. Кострова; Под общ. ред. О.А. Костровой. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. - 208 с.
2. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка: Учебное пособие /
Ш. Балли. - М.: Едиториал УРСС, 2001. - 416 с.
105
3. Ветрова Н.В. Применение положительного переноса из английского языка при изучении французского как второго иностранного / Н.В. Ветрова // Вестник Ивановского государственного энергетического университета. — 2011. — Вып. 3. — С. 73-77.
4. Курбанова К.И. Межъязыковая семантическая интерференция (на материале французского, английского и русского языков) / К.И. Курбанова // Учёные записки Орловского государственного университета. — 2012. — № 1. Серия: Гуманитарные и социальные науки. — С. 284-289.
5. Кучерявая Т.Л. Проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей / Т.Л. Кучерявая // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.) / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. — СПб.: Реноме, 2012. — С. 336-337.
6. Леонтьева Н.И. Интерференция при изучении второго иностранного языка / Н.И. Леонтьева // Альманах современной науки и образования. — 2009. — № 4. — Ч.1. — С. 109-111.
7. Флеров О.В. Особенности преподавания второго иностранного языка в нелингвистическом вузе / О.В. Флеров // Современное образование. — 2015. — № 1. — С.1-25.
8. Хвостенко Т.А. Особенности обучения французскому языку как второму иностранному / Т.А. Хвостенко // Перспективы развития современных гуманитарных наук: сб. научных трудов по итогам III Международной научно-практической конференции (г. Воронеж, 11 декабря 2016 г.) / Ред. кол.: Е.С. Бойко, Ю.А. Бражникова, А.С. Бутусова и др. — Воронеж: ООО «Ареал», 2016. — № 3. — С. 49-53.
9. Черкасова А.А. Проблемы преподавания французского языка как второго иностранного и способы их устранения / А.А. Черкасова // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 27 мая 2017 г.) / Ред. кол.: О.Н. Широков и др. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. — С. 153155.
