CC BY
319
ПСИХОЛОГИЯ: АСПЕКТЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН «ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЙ ПЕРЕНОС» В СВЕТЕ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
В. Е. АКОСТА
В статье рассматриваются существующие подходы к проблеме межъязыкового переноса, возникающего при овладении вторым иностранным языком, в ней раскрывается сущность таких психолингвистических явлений, как интерференция и перенос, которые рассматриваются с точки зрения психологии, методики и психолингвистики. Дается определение «положительному переносу» в свете овладения вторым иностранным языком.
Ключевые слова: межъязыковой перенос, интерференция, положительный перенос, виды переноса, психология обучения иностранным языкам.
Проблема изучения межъязыковых контактов и связанной с ними совокупности психологических и лингвистических факторов представляет собой актуальную тему, которая находится в центре внимания ученых, психологов, методистов и лингвистов, о чем свидетельствует большое количество печатной литературы как зарубежного, так и отечественного плана, а также постоянная полемика в научно-методических кругах (Н. В. Барышников, М. А. Барсук, Н. В. Баграмова, Г. Гринько, И. А. Жучкова, И. И. Китросская, Б. А. Лапидус, Р. Я. Панченко, И. Ю. Родионова, М. М. Фомин C. Faerch, G. Kasper, E. Kellerman, S. Gass, T. Odlin, L. Selinker и др.).
Интерес к теоретическим и практическим исследованиям в этой области объясняется тем, что большинство специальных языковых школ ведущих российских городов вводят в свои учебные программы обязательное обучение двум иностранным языкам. Возникают проблемы поиска новых и эффективных путей их овладения, которые учитывали бы смежные языковые явления, возникающие как следствие языкового контакта и влияющие на процесс и качество обучения. Одним из таких явлений, упомянутым в связи с языковым контактом, является межъязыковой перенос - главная характеристика мультилингвально-го обучения. Некоторые исследователи в данной области предпочитают относиться к понятию межъязыкового переноса как к термину, включающему в себя широкий набор явлений, возникающих при контакте двух или нескольких языков, включая интерференцию, положительный перенос, стратегии заимствования, упрощения, предотвращения, замены и т. д. (Е. Д. Кокорева,
В. А. Кондратьева, Т. М. Савельева, Ю. Н. Сива-кова, L. Selinker, И. Kellerman, M. Sharwood Smith). Рассмотрим некоторые подходы к межъязыковому переносу в свете обучения / овладения вторым иностранным языком.
Специфика межъязыкового переноса определена И. И. Китросской в свете универсальности языка и мышления. Законы мышления едины для языка вообще, безотносительно к конкретному языку. Универсальность языка выражается в общем свойстве всех языков быть средством и формой абстрактного, обобщенного мышления как в процессе общения, так и в процессе внутренней речи. Универсальность категорий мышления носит логический характер, универсальность языка - семантико-логико-грамматический характер. Универсальным является и само речевое действие, различными являются лишь операционные структуры, сам код, средства натурального языка или система материальных сигналов [4]. Речевое действие, как на родном языке, так и на неродном (исходя из схемы порождения речи по А. А. Леонтьеву) имеет общий этап - внутренне программирование, которое происходит на основе общего и единого универсального мышления на уровне замысла. Разница проявляется на следующем этапе - внутренней речи, который в свою очередь также происходит в два этапа: внутренней речи на родном языке и внутренней речи на иностранном языке. На начальных этапах овладения иностранным языком внутренняя речь на этом языке неизбежно опосредуется через внутреннюю речь на родном языке. Так, в своем экспериментальном исследовании И. И. Китросской было дано определение межъязыкового переноса как явления психиче-
ской деятельности, благодаря действию которого на определенном этапе происходит отождествление разноязычных форм на основе их семантического отождествления. Перенос, по ее словам, это результат взаимодействия навыков, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом новом «нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности» [4].
Такая трактовка межъязыкового переноса основана на исследованиях проблемы взаимодействия навыков в психологии. Психологами установлено, что формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным, изолированным процессом, а на него влияет и в нем участвует весь предшествующий опыт человека. По словам другого ученого, «общий закон выработки навыка заключается в том, что, столкнувшись с новой задачей, человек сначала пытается использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он, разумеется, руководствуется задачей, перенося в процесс ее выполнения приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач» [6].
По мнению И. И. Китросской процесс отождествления начинается на этапе грамматикосемантического кодирования и выражается в семантических и синтаксических категориях. Из этого следует понимать, что ошибочные действия на неродном языке не являются случайными, появившимися на выходе в момент речи, а появляются гораздо раньше, в момент речевого оформления высказывания. При этом, внутренним механизмом переноса, по словам автора, является не сходство стимулов, а их отождествление. В данной работе И. И. Китросская говорит о двух различных сторонах процесса переноса: «неосознанном, происходящем независимо от воли и желания говорящего, и осознанном, целенаправленном переносе, являющимся результатом системы методических, обучающих приемов, направленных как на усиление, так и на торможение самого переноса». Отсюда, неосознанный перенос является «стихийным», так как он включается в само речевое действие и зависит от характера речевой деятельности; тогда как осознанный перенос - управляемый и зависит: 1) насколько сформирован навык владения первым иностранным языком; 2) насколько сильна опора для его осуществления [4].
Таким образом, положительный перенос - это результат взаимодействия навыков, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности, т. е. позволяет студентам использовать в своей деятельности
то, что в их предыдущем опыте применялось для решения аналогичных задач. Важно отметить, что на перенос влияют внутренние и внешние факторы, определяющие его характер: внутренние факторы: сходство грамматического материала - основной фактор, а дополнительный фактор - степень его изученности. Сходство языкового материала может быть двустороннее: формальное и смысловое. Формальное сходство, однако, может привести к ошибкам студентов. Так, например, интернациональные параллели характеризуются общностью смысловой структуры и внешней формы и легко отождествляются, однако в результате таких отождествлений нередко возникают ложные эквиваленты, поскольку, наряду с общностью, в их смысловых структурах имеются и существенные различия, о которых нельзя забывать. Смысловое сходство вызывает ассоциативные связи, которые влияют на процесс переноса.
Проблема межъязыкового переноса в преподавании второго иностранного языка также была исследована в трудах Б. А. Лапидуса. Им были получены очень важные данные об условиях межъязыкового переноса, о вероятностном характере влияния одного из ранее усвоенных языков на усваиваемый второй иностранный язык. Основываясь на этом, Б. А. Лапидус указал, что условия изучения второго иностранного языка более благоприятны, чем изучение первого, и овладение им может быть обеспечено с меньшими усилиями и затратами времени. Этому помогают такие качества и свойства студентов, как хорошая звуковая чувствительность, более тонкое улавливание семантических различий между словами и т. п., выработанные студентами, так называемые умения учиться, все это являются объектами переноса [5].
Исследование межъязыкового переноса в обучении иностранному языку в условиях взаимодействия трех языков в национальной школе проводила Р. Я. Барсук. Автором экспериментально доказано, что решение основных задач такого обучения связано с использованием всех преимуществ, заложенных в лингвистическом опыте учащегося, т. е. с развитием трилингвизма обучаемых на базе межъязыкового переноса. Р. Я. Барсук была поставлена проблема проведения тройного лингвистического анализа, анализа всех контактирующих языков, объектом сопоставления в котором может быть любая единица обучения, от отдельного звука до модели предложения в целях предотвращения интерференции и реализации положительного переноса [2].
Подобные исследования проводились другим отечественным ученым, М. А. Панченко, который
исследовал методические приемы опоры на межъязыковой перенос при обучении грамматике иностранного языка. Данным автором раскрыто значение операции сравнения, не только как мыслительной операции, но и как методического приема, с помощью которого в ходе обучения можно оказывать закономерное положительное влияние на реализацию переноса. М. А. Панченко показано, что направленность процессов «от сравнения к переносу» находит свое отражение в функционировании психофизиологических механизмов мозга. Сущность операции сравнения, при помощи которой осуществляется контроль над осуществлением действия, базируется на действии механизма акцептора, при помощи которого организм осуществляет сопоставительно-опознавательные функции. При этом «наличие афферентного комплекса, предупреждающего нас от ошибок, является условием, разрешающим последующую реализацию переноса» [7]. М. А. Панченко были выделены психологические предпосылки межъязыкового переноса при обучении иностранным языкам, первая заключается в большей прочности связей, установившихся в прошлом, по сравнению со связями, установившимися в новых условиях (наличие таких связей может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, а также не оказать никакого влияния на развитие умений нового вида деятельности); вторая выражается в устойчивости навыка, которая также может проявляться в положительном или отрицательном влиянии. Положительное влияние проявляется, если частотности явлений в изучаемых языках совпадают. Отрицательное влияние проявляется, если частотность явления в одном из языков преобладает; третьей предпосылкой является наличие в новой деятельности или действии компонентов, сходных с компонентом уже усвоенной деятельности, или действия. Причем, по мнению автора, данная предпосылка проявляет себя, даже если это сходство частичное. Наиболее важная психологическая предпосылка - наличие общих закономерностей функционирования нервной системы человека [7].
Проблемой изучения межъязыкового переноса в мультилингвальном обучении также занимался М. М. Фомин, который на основе лингвосопоставительного анализа русского, английского и якутского языков в рамках коммуникативнодеятельностного подхода разработал модель обучения третьему языку [9]. Определив многоязычие как сложную междисциплинарную комплексную проблему, данный автор встает на сторону тех исследователей, которые считают, что владение несколькими языками не означает существования
нескольких мышлений, а знание каждого нового языка обогащает интеллект, создавая за счет асси-метрии семантических полей качественно новое, но единое лингвистическое мышление. В своей трактовке проявления отрицательного межъязыкового переноса автор также исходит из идеи о существенных различиях, существующих между двумя видами билингвизма: при естественном билингвизме на одной и той же мыслительной базе формируются две равноправные речевые системы: при функционировании одной из них затормаживается другая; при искусственном билингвизме такое торможение также возможно, но только тогда, когда в новой системе не будет пробелов, когда будут сформированы связи между общим и новым, до тех пор дефицит средств новой системы побуждает к использованию средств уже хорошо сформированной компетенции, это обнаруживается в явлении интерференции [9].
Межъязыковой перенос был исследован Н. В. Баграмовой в ситуации преподавания второго иностранного языка (в обучении лексической стороне речи) в высшей школе. Автором раскрыта специфика изучения иностранного языка в условиях группового искусственного профессионально направленного трилингвизма и были указаны специфические благоприятные факторы, влияющие на усвоение второго иностранного языка: лучшая обучаемость, более развитые умения учиться, наличие у обучаемых необходимого функционального состояния. Н. В. Баграмова использует предложенный В. С. Коростелевым термин «функциональное состояние» для описания того лингвистического фона, который создается изучением первого иностранного языка и благоприятствует созданию нужного функционального состояния обучаемых, обеспечению интегративной деятельности головного мозга и формированию функциональных систем второго иностранного языка. В опоре на теорию языковой личности, ссылаясь на разработки Г. И. Богина, Н. В. Баграмовой сделан очень важный вывод о том, что в ситуации изучения одного или нескольких иностранных языков мы можем говорить о более высоком уровне развития языковой личности, чем при владении только одним языком [1].
Проблема межъязыкового переноса в обучении второму иностранному языку была рассмотрена И. Ю. Родионовой, которая экспериментально доказала тезис о том, что обучение происходит успешно, если семантизируются языковые знания обучаемых двух иностранных языков. При этом автором были проанализированы возможные источники положительного переноса навыков при обучении второму иностранному языку: общность алфавита, наличие
межъязыковых графико-акустических и структурных соответствий, аналогии в грамматических и словообразовательных аспектах, большой удельный вес слов общего корня. Основным принципом разработанной И. Ю. Родионовой методики являлся учет положительного и отрицательного влияния первого иностранного языка на освоение второго, а основная проблема обучения решается при организации управляемого положительного переноса путем указания на соотносимые явления в двух изучаемых языках и создания соответствующей ориентировочной основы действий [8].
Проблема межъязыкового переноса рассматривается в глубоком смысле в концептуальной работе
Н. В. Барышникова, посвященной методике обучения второму иностранному языку в средней школе, где автор выделил два основных, касающихся непосредственно явления межъязыкового переноса принципа обучения второму иностранному языку: принцип учета искусственного субординативного трилингвизма и принцип учета лингвистического и учебного опыта. Н. В. Барышников убедительно показывает, что учебный опыт учащихся оказывает положительное влияние на процесс обучения второму иностранному языку, несмотря на наличие интерферирующего действия со стороны первого, в плане того, что учебный опыт позволяет быстро и осознанно понять и овладеть общими грамматическими терминами и понятиями, что интенсифицирует весь процесс обучения [3].
Исходя из всего вышесказанного, мы можем сделать некоторые выводы о том, что проблема изучения межъязыкового переноса в обучении второму иностранному языку влечет за собой изучение и анализ таких явлений, которые неотделимы от него и тесно связаны с ним - интерференция и положительный перенос. В результате уподобления грамматических явлений или неправильного их восприятия, либо просто из-за пробелов в знании, по причине отсутствия такого явления в предыдущем опыте, возникает проблема интерференции, что приводит к трудностям в обучении и к ошибкам в речи студентов. Однако, несмотря на это, проблема межъязыкового переноса рассматривается в свете положительного влияния знаний первого иностранного языка на освоение второго иностранного языка, что позволяет оптимизировать весь процесс обучения. Перенос лингвистических знаний и навыков означает способность студентов спонтанно решать два вопроса: что и как, в данном случае, какие уже известные им операции можно использовать в новой ситуации. Перенос возможен, если в обоих иностранных языках выявлено общее и найдено обобщенное, формирующееся в ходе анализа и синтеза грамматических явле-
ний второго и первого иностранного языка. Причиной переноса бывает внешнее и внутреннее сходство, а результатом - облегченные условия обучения второму иностранному языку.
Таким образом, проанализировав существующие подходы к явлению межъязыкового переноса и его интегративных характеристик, можно определить «положительный перенос» как психологолингвистический феномен, встраиваемый в образовательный процесс и нацеливающий его на создание благоприятных психолого-педагогических условий для его реализации.
Литература
1. Баграмова Н. В. Лингво-методические основы лексической стороны устной речи на английском языке как на втором иностранном в педагогическом вузе: дис. ... д-рапед. наук. СПб., 1993.
2. Барсук Р. Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М., 1970.
3. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М., 2003.
4. Китросская И. И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку в свете психолингвистического анализа явления переноса: дис. ... канд. пед. наук. М., 1970.
5. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., 1980.
6. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб., 2002.
7. Панченко М. А. Исследование методических приемов опоры на межъязыковой перенос при обучении грамматике иностранного языка (на материале английского языка): дис.... канд. пед. наук. Одесса, 1978.
8. Родионова И. Ю. Методика формирования пассивного словаря студентов старших курсов испанского отделения при чтении художественных текстов на английском языке: дис.... канд. пед. наук. СПб., 1998.
* * *
THE PSYCHOLINGUISTIC PHENOMENON «POSITIVE TRANSFER» IN THE LIGHT OF MASTERING BY THE SECOND FOREIGN LANGUAGE
V. Ye. Akosta
In article existing approaches to a problem of the interlingual transfer arising at mastering by the second foreign language are considered, in it the essence of such psycholinguistic phenomena as interference and transfer which are considered from the point of view of psychology, a technique and psycholinguistics reveals. Definition to "positive transfer» in the light of mastering by the second foreign language is made.
Key words: interlingual transfer, interference, positive transfer, kinds of transfer, psychology of training to foreign languages.
