CC BY
93
УДК 801.001; 81.243; 811.133.1; 811.161.1
М. Дебренн
Новосибирский государственный университет ул. Пирогова, 2, Новосибирск, 630090, Россия E-mail: micheledebrenne@fija.nsu.ru
МЕЖЪЯЗЫКОВАЯ ДЕВИАТОЛОГИЯ: ОШИБКИ ПОРОЖДЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ
В статье изложены методологические аспекты девиатологического подхода в ситуации межъязыкового контакта. Исследование речевых девиатов носителей русского языка во французском языке позволяет выяснить типологию межъязыковых девиаций, характерную для данной пары языков в области речепорождения. Анализ же переводческих ошибок показывает особенности девиантного участка понимания письменной речи.
L’article présente les aspects méthodologiques de l’approche déviatologique en situation de contact linguistique. L’étude des éléments déviants du langage des russophones en français langue étrangère permet de mettre en évidence la typologie des déviations interlinguistiques, caractéristique pour cette paire de langues dans le domaine de la performance. L’analyse des erreurs de traduction montre les particularités de la déviance dans le domaine de la compréhension de l’écrit.
Предложенный в данной статье методологический подход основан на общеизвестном принципе: «на ошибках учатся». Мы хотели бы изложить различные аспекты девиатологического подхода, рассматривая последовательно письменное и устное рече-порождение и понимание на иностранном языке. Предметом межъязыковой девиато-логии являются ошибки (девиаты), допускаемые носителями одного языка (Я1) в процессе изучения и практики иностранного языка (Я2).
Терминологический аппарат
межъязыковой девиатологии
Необходимость выделения теории речевых ошибок в специальную область исследования неоднократно отмечалась лингвистами [Nickel, 1971; Ейгер, 1990; Никитин, 1962; Бацевич, 2001]. В рамках конкретных лингвистических наук уже существуют особые исследовательские направления, поддерживающие эту идею: ортология, «наука об ошибках» (Fehlerkunde, ляпсология Г. Никеля, 1971), эрратология [Шевнин, 2003] и др. Для теории ошибок необходим термин, обозначающий центральное понятие, включающее в свой объем все виды оговорок и ошибок. Таким термином может стать не ошибка и не речевая инновация (термин, используемый в онтолингвистике), а семантически более нейтральное существительное отклонение, или девиация. Представляется целесообразным обозначить отрасль, занимающуюся «отклонениями от нормы» в
языке и речи природных носителей языковой девиатологией. Условия же возникновения девиантных фактов и сами эти факты в речи тех, кто изучает Я2, формируют исследовательский объект межъязыковой девиатологии.
Центральной категорией в межъязыковой девиатологии как междисциплинарной предметной области является межъязычие. Межъязычие, или «третья система» - когнитивная категория, совокупность подвижных, относительно нестабильных микросистем знаний и наивных представлений обучаемых о вторичной языковой системе, интерферируемых с языковыми механизмами их первичной системы. Поскольку межъязычие проявляется только через вербализованные факты, анализ этих фактов, их систематизация позволяют реконструировать как особенности индивидуального межъязычия, так и основные черты коллективного межъязы-чия. Характерными для межъязычия как «третьей системы» являются такие процессы, как регресс (например, на этапе среднего уровня владения языком, когда носитель межъязычия переходит от тактики повтора выученных формул к изобретению собственных высказываний и тем самым допускает намного больше ошибок, чем на более раннем этапе обучения), фоссилизация (при которой определенный тип ошибочных представлений закрепляется в сознании индивида и сохраняется даже при высоком уровне владения языком), проницаемость (при необходимости выразить то, для чего у
!ЗБМ 1818-7935. Вестник НГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2007. Том 5, выпуск 1 © М. Дебренн, 2007
говорящего нет средств, он позволяет правилам Я1 проникнуть в свое межъязычие или допускает неоправданное расширение имеющегося в его арсенале правила). Наконец, исследователями отмечается, что развитие межъязычия у мигранта часто приводит к потере компетенции в родном языке.
Наивное представление о девиатах и девиациях (не только речевых) отражено в общеупотребительных толкованиях соответствующих слов (во французском языке -faute, erreur, в русском - ошибка и др.), отличных от энциклопедических научных дефиниций. Структуры значений этих единиц, употребляемых узуально, не тождественны: существительное faute означает, скорее, сознательное отступление от законов или моральных правил и по семантике ближе к русским словам (грехо)падение, грех, проступок, прегрешение. Словом erreur обозначают случайные и не настолько серьезные проступки, называемые по-русски дериватами слова грех: погрешность, огрех. Интерпретации ошибок как ментальных, речевых, поведенческих процессов и их результатов, а также их оценка формируют у носителей межъязычия специфическое отношение к девиантным фактам собственной речи.
Вторым по важности понятием межъязыковой девиатологии можно считать понятие межъязыковой девиации. Межъязыковая девиация в нашем исследовании рассматривается как когнитивный процесс, реализуемый в системе межъязычия в результате игнорирования (непреднамеренного, часто интерферентного по своей природе) системных и коммуникативных свойств единиц Я2 всех его уровней. Результат этого когнитивного процесса - девиат - может «закрепиться» в сознании носителя межъязычия и вербализоваться. Вербализованные девиаты поддаются внешнему наблюдению и анализу, и именно на их основе возможна исследовательская реконструкция и систематизация девиаций.
Девиантность - свойство, охватывающее единицы всех уровней межъязычия. Даже наличие хотя бы одного девиантного компонента в структуре звучащего или написанного межъязыкового текста делает его девиантным, не полностью адекватным аналогичным текстам Я2, несмотря на то что некоторые девиаты отмечаются и в речи природных носителей этого языка, но в таком случае они будут относиться уже не к
системе межъязычия (поскольку этот язык для них родной), а к незапланированным языковым девиатам.
Методика выявления
девиаций речепорождения
Если принять тезис, согласно которому «девиация - отклонение от нормы», необходимо уточнить, как определить норму. Языковая норма - результат усилий граммати-стов-кодификаторов, установивших, какой вариант языка должен стать государственным, и зафиксировавших этот вариант.
С точки зрения самого межъязычия отклонения (ошибки) как такого нет - высказывание может быть логичным и правильным внутри «третьей системы» [Porquier, Frauenfelder, 1980. P. 33; Py, 2000]. Как справедливо отмечает А. А. Поймёнова, «при акцентировании внимания на сущности промежуточного языка как индивидуальной системы, ошибка не может рассматриваться как «отклонение от нормы», поскольку содержащее ее высказывание так же, как и высказывание, ее не содержащее, ориентировано на индивидуальную выработанную норму промежуточного языка» [Поймёнова,
1999. С. 5]. Тем не менее сами носители межъязычия, как правило, стремятся сформировать в своем сознании «чистое» двуязычие, системы норм Я2 оказываются в фокусе их устремлений.
В лингводидактике самым простым способом определить норму может стать сравнение высказываний обучаемого с тем, что носитель языка сказал бы в этой же ситуации. Таким образом, выражение признается не-отклоняющимся от нормы (т. е. приемлемым и подходящим), если бы оно могло быть высказанным образованным носителем языка в том же контексте и воспринятым другими носителями языка как принадлежащее данному языку. Однако в связи с тем, что владение языком даже его носителями может быть очень различным, признается нелогичным «требовать от человека, говорящего на иностранном языке, того, чего и носитель не знает» [Michiels, 1999. S. 39]. Так, в связи с понижающимся уровнем грамотности молодых французов, в чем можно убедиться, посещая различные сайты в интернете и читая виртуальные дневники, нередки случаи, когда иностранцы пишут грамотнее, чем носители языка. На практике норма выявляется в ходе экзолингвального взаимодействия (общение, характеризую-
щееся различием уровней языковой компетенции его участников ), будь то учебная или «естественная» ситуация. В учебной ситуации представителем нормы является преподаватель, в живом общении - носитель языка. В зависимости от случая носитель языка может выступать как поборник чистоты своего родного языка или проявлять готовность к компромиссам [Уа88еиг, АМШу, 1996. Р. 69].
В лингводидактике чаще всего принимают упрощенный вариант определения нормы - как набор правил, информация, содержащаяся в учебниках, грамматических справочниках и словарях. Так считают
М. Вандруска (цит. по: [МюЫек, 1999. 8. 10]) и Ю. В. Фоменко [1994. С. 50]. Таким образом, типы речевых ошибок выделяются в соответствии с правилами языка. Но следует учесть, что в наше время преподавание иностранных языков все меньше и меньше происходит в замкнутом пространстве, без контактов с носителями языка, просмотров художественных фильмов, чтения книг и поездок в страну изучаемого языка. Поэтому обучаемые очень рано сталкиваются с тем, что реальная языковая норма бывает очень подвижной и не соответствующей требованиям кодификаторов. В нашей ситуации, при всей правильности вышеприведенных рассуждений, необходимо отметить и то, что в случае преподавания иностранного языка вдали от территории проживания его природных носителей нормативными ориентирами могут становиться языковое содержание учебников и компетенция преподавателей. Является ли такой уровень владения языком «правильным» с точки зрения языка в целом, не устарели ли учебники - другой вопрос. Но нельзя требовать от студента, лишенного возможности общаться с носителями языка, чтобы он знал больше того, что есть в учебнике, или говорил лучше своего преподавателя.
В качестве иллюстрации приведем применяемую нами методику выявления ошибок речепорождения среди изучающих французский язык носителей русского языка.
Исследование девиаций носителей русского языка проводилось на основе корпуса из более чем 7 000 девиантных примеров, собранных методом сплошной выборки из экзаменационных работ БАЬБ (1999-2004 гг.) 362 кандидатов. Этот базовый исследовательский материал характеризуется рядом
преимуществ и недостатков. Главная его положительная сторона - большой объем и гомогенность. Отобранные по результатам входного тестирования (Test d’Acces) кандидаты представляли примерно одинаковый уровень владения французским языком (около 1 000 аудиторных и внеаудиторных часов изучения языка). Преимуществом является и то, что, зная исходный текст задания, исследователь может довольно легко восстановить замысел кандидата, даже в тех случаях, когда в экзаменационных ответах содержатся девиаты, препятствующие пониманию. К недостаткам можно отнести то, что у экзаменуемых перед глазами имелась «опора» в виде исходных французских текстов. Однако последний недостаток компенсировался условием выполнения сокращенного пересказа - написания текста своими словами с использованием нескольких ключевых слов и понятий. «Слабым местом» собранного корпуса стало отсутствие повествовательных, новеллистических текстов в экзаменационных образцах, а потому в ответах кандидатов не могли проявиться, например, все глагольные девиации. Именно поэтому определенную исследовательскую ценность представлял второй собранный корпус ошибок (около 3 000) из девятнадцати новелл на тему «Приключения француза в Сибири», присланных на конкурс Альянс Франсез в марте 2003 г.: в них конкурсанты использовали разнообразные глагольные формы, хотя к недостаткам второго корпуса можно отнести отсутствие гомогенности: по условиям конкурса, время на написание текстов не было ограничено, при их создании можно было пользоваться словарями и грамматическими справочниками (в том числе и автоматической компьютерной проверкой, хотя, судя по полученным текстам, к ней не прибегали), и уровень владения языком конкурсантов не специфицировался. Часть новелл была представлена в электронном виде, что, с одной стороны, облегчало количественные подсчеты, а с другой -усложнило интерпретацию девиантного материала, осложненного явными и неявными опечатками. Были собраны все допущенные ошибки без учета того, насколько они «типичны» и в какой мере могут считаться следствием интерферирования с русским языком. Мы полагаем, что «типичность» не является исходной исследовательской установкой, а должна проясниться в результате анализа материала. Для обработки материа-
ла использовалась программа EXCEL. Предполагается, что для обработки девиантного материала можно также использовать типичные для корпусной лингвистики программы типа TAL и др. [Hamel, 1997; Granger, 2000]. Каждое высказывание, содержащее девиаты, получило следующие характеристики, отраженные в столбцах таблицы: 1) «условное обозначение зада-
ния», что необходимо для проверки наличия того или иного слова в исходном тексте; 2) «номер кандидата», позволяющий в совокупности с (1) определить эволюцию межъ-язычия конкретного респондента, а также уточнить количество респондентов, допустивших данный тип девиации; 3) «тип задания» - вид речевого жанра высказывания; 4) «номер ошибки», определявшийся следующим образом: для начала из небольшого массива примеров (около 600), собранных из письменных текстов респондентов, был выявлен и составлен подробный репертуар всех встреченных девиатов. Таких типов обнаружено 140, и они классифицированы по категориальным и функциональным основаниям. Каждый тип девиатов получил свой номер. Этими номерами и были помечены все примеры из корпуса DALF. В ряде случаев девиат может получать разные интерпретации. Для анализа подобных примеров была предусмотрена дополнительная графа (5) в таблице, куда заносился код альтернативной интерпретации. Электронные таблицы могут быть использованы в дальнейших исследованиях, и с ними можно ознакомиться на кафедре общего и русского языкознания Новосибирского гос-университета.
В дальнейшем полученные типы девиаций были представлены в виде типологии. Как и любая классификация языковых и речевых явлений, предложенная нами типология носит условный характер и допускает переходные случаи, но она позволяет удобно изложить материал. Она ни в коем случае не должна рассматриваться как самоцель - ее единственная функция состоит в том, чтобы облегчить интерпретацию девиантного матерала. Типология девиаций - регистрация языковых и когнитивных фактов межъязычия, а не модель Я2. Выявленные девиантные типы не исключают друг друга, и в одной словоформе могут быть одновременно выражены результаты девиаций нескольких типов - орфографических, грамматических, лексических. Кроме
того, в частных случаях одна и та же девиантная форма может получить различные интерпретации. Наличие большого количества девиатов того или иного типа не обязательно означает, что данный аспект языка дается с большим трудом, чем остальные. Объективная оценка частотности девиатов возможна только при ее сравнении с частотностью этих явлений в Я2 с частотностью правильных употреблений тех или иных элементов языка респондентами. Предложена следующая типология.
1. Парадигматические девиации
1.1. Лексико-грамматическая девиация (смешение частей речи)
1.2. Структурно-семантическая девиация (окказионализмы)
1.3. Лексико-семантическая девиация
1.4. Лексико-стилистическая девиация
2. Синтагматические девиации
2.1. Синтагматические формальные девиации
2.1.1. Орфографическая девиация
2.1.2. Грамматическая орфографическая девиация
2.1.3. Формальная девиация среди нецельнооформленных единиц
2.2. Синтагматические функциональные девиации
2.2.1. Девиации в выражении грамматических значений
2.2.1.1. Девиантное выражение родо-вых значений
2.2.1.2. Девиантное выражение категории числа
2.2.1.3. Девиантное выражение градуированного качественного признака
2.2.1.4. Девиантное выражение определенности, количества и партитивности
2.2.1.5. Девиантное выражение залоговых, темпоральных и модальных отношений
2.2.1.6. Девиантное выражение транзитивности и интранзитивности
2.2.2. Девиантное выражение коммуникативных значений
2.2.2.1. Девиантное выражение анафорических отношений
2.2.2.2. Девиантные отрицательные конструкции
2.2.2.3. Девиантное выражение вопроса
2.2.2.4. Девиации в области порядка слов и пунктуации
Используя данную методику, можно получить регистр девиаций межъязычия индивида, что позволяет проводить лонгитуди-нальные исследования (если регистрировать
девиаты одного человека), или коллектива. При этом можно, например, сравнить межъ-язычия носителей русского языка XIX в., изучающих французский язык, с межъязы-чием наших современников [Дебренн, 2005]. Аналогично на основе расшифровки устных высказываний, проводятся исследования устного речепорождения.
Полученный материал позволяет делать выводы об эффективности метода обучения иностранному языку, о влиянии родного языка. На их основе можно проводить педагогику ошибок. Как известно, преподаватель должен занимать двойственную позицию: воспринимать любую ошибку с точки зрения породившего ее межъязычия и пытаться приблизить данное межъязычие к языку-цели. Он должен также учитывать, что бывают студенты двух типов: те, кто стремится производить только правильные высказывания и «остаться в асептическом пузыре педагогического варианта французского языка», и те, кто ставит во главу угла коммуникативный аспект и стремится прежде всего общаться, неважно как [Coïaniz, 1982. P. 70]. Многие исследователи отмечают, что переход к «педагогике ошибки» меняет к лучшему атмосферу на занятиях по иностранному языку, делая их более приятными, менее напряженными и пугающими [Bertrand, 1987. P. 30; Gratton, 1982. P. 50]. Наша педагогическая практика и проведенные психолингвистические эксперименты это тоже подтверждают. Настоящую «педагогику ошибки» можно найти у А. Лами [Lamy, 1981]. Он указывает на то, что к ошибкам нужно относиться по-разному на разных этапах обучения: вначале студент выдает правильные формы, потому что просто повторяет за преподавателем, затем неправильные формы при попытке самостоятельного применения новых знаний, далее пытается исправить эти ошибки и, наконец, производить правильные высказывания. На начальных этапах преподаватель не должен мешать студенту выражаться, иначе произойдет блокировка и студент больше не захочет говорить (явление, известное под названием латофобии [Hagège, 1996. P. 40]). Обращаясь к обучаемым на продвинутом уровне, способным обсуждать с преподавателями правильность или приемлемость того или иного высказывания, А. Лами предлагает показывать ученикам ошибочные продукты, невзирая на универсальный строгий педагогический принцип, требующий от
преподавателя демонстрировать только правильные высказывания. При этом он рекомендует графически выделять ошибочные высказывания - например, с помощью принятого в лингвистических работах астериска (*), писать, но не произносить ошибки, показывать в основном «типичные» ошибки; знакомить с ошибками, свидетельствующими об иррегулярности языковой системы; с самого начала учебного года или курса добиваться того, чтобы ученики исправляли ошибки друг друга, предлагать простые операции по исправлению ошибок: добавить, переставить, убрать, заменить.
Для устранения наиболее часто встречаемых девиаций мы предлагаем следующую «педагогику ошибок»: после выполнения письменного задания любого типа, преподавателем составляются упражнения, в котором собраны и систематизированы встреченные девиаты. Не упоминая девиантную форму, создается контекст, в котором устраняется ошибка: упражнения на согласование, трансформационные упражнения, упражнения на подстановку нужного артикля или предлога и др. В некоторых случаях предложены переводы с Я1 на Я2. В упражнениях сохранена лексика исходного задания, что позволяет ее закрепить. Выполняя «работу над ошибками», студенты узнают собственные высказывания, запоминают правильные формы. Проверка данных упражнений производится тут же, на уроке, с их последующим обсуждением.
Выявление девиаций понимания
Сбор материала, показывающего, в чем состоит девиантное понимание иноязычной речи, оказывается затруднен. В устной речи непонимание ведет к переспросам (в тех ситуациях, где это допустимо, например в свободной беседе), а неполное понимание (когда носитель Я1 не осознает, что неправильно понял высказывание на Я2) может привести к далеко идущим последствиям, которые очень сложно проследить на практике. В международных экзаменах типа ББЬР-ОАЬР, а также в лингводидактической практике проверка понимания устной речи выполняется в виде ответа на письменные вопросы (тесты на аудирование). Примерно также проходит и проверка понимания письменной речи. Ниже предлагается метод анализа переводов для исследования межъязыковых девиаций понимания.
Исследование качества переводов (как устных, так и письменных, как художественных, так и технических) сталкивается с парадоксальной ситуацией. Если отвлечься от дидактической задачи, при которой преподаватель знает исходный текст и перевод, выполненный студентом, и сличает перевод с оригиналом, оценка качества профессиональных переводов обходится без этого, на наш взгляд, принципиального, этапа. Она производится с точки зрения получателя (носителя переводного языка ПЯ), и он оценивает главным образом «ошибки выражения» [Аликина, 2005. С. 19]. Читая (или слушая) перевод, носителю ПЯ чревычайно трудно обнаружить «ошибки понимания». И только билингв 1, сталкивающийся одновременно с обоими текстами (например, при закадровом переводе фильма, когда удается услышать и язык оригинала), способен заметить подобного рода явления.
В ходе предварительного исследования нами было собрано около 200 примеров девиантного понимания русского художественного текста французским переводчиком. Материал собирался на этапе интерактивной работы над переводом: был получен электронный вариант текста перевода (Т1), который сопоставлялся, предложение за предложением, с текстом оригинала (бумажный или электронный вариант). Вводились замечания и предложения к перефразированию (Т2). Затем автор перевода комментировал полученные замечания и предлагал свои (ТЗ). В некоторых случаях могли следовать новые замечания (Т4) и новые ответы на них (Т5). Регистрировались также вопросы и комментарии переводчика (в виде гипертекстовых «примечаний» режима рецензирования), когда они касались понимания текста. Таким образом был собран небольшой корпус девиаций понимания с их интерпретацией. Были анализированы переводы, выполненные французским профессиональным переводчиком А.-М. Та1818-Бойоп, следующих произведений: «Мышкина дудочка» А. Ремизова, «Воспоминания» М. Цветаевой, «Русская кухня в изгнании»
П. Вайля и А. Гениса, «Мой век, мои друзья, мои подруги» А. Мариенгофа, «Во чреве мачехи, или Жизнь - диктатура красного» Н. Шмельковой, «Шостакович и Сталин» С. Волкова. Следует заметить, что данные
1 Под билингвом мы здесь подразумеваем «амбилингва» - человека, одинаково хорошо владеющего обоими языками.
переводы - очень высокого качества, и все замеченные девиации исчезли из окончательных, опубликованных вариантов. Классификация данного материала еще впереди, но можно сказать, что выделяются следующие типы девиатов:
- невнимательное прочтение оригинала -«справа» вместо «слева», пропуск частицы «не», «варежки» прочитано как «валенки», неправильный анализ синтаксической конструкции и т. п. (Заметим - и переводчик это подтверждает, - что чем сложнее для понимания текст, тем меньше такого рода девиатов. Редкие в текстах Цветаевой или Ремизова, они более частотны в переводах публицистических текстов Волкова или Шмелковой);
- не зафиксированные (или не найденные) в лексикографических источниках и в интернете реалии (лампа-молния, «малиновые трясучки»);
- не распознанные или неизвестные переводчику и поэтому переведенные дословно фразеологические единицы («недалеко ушел», «не в коня корм»);
- нераспознанный оттенок значения знакомой лексемы, особенно в случае энантио-сем («перемыть посуду» в значении «вымыть всю имеющуюся посуду», а не «заново мыть уже кем-то мытую посуду», «посадить» в тюрьму или на поезд);
Сложность некоторых оригинальных текстов привела к тому, что девиантное понимание и / или вопросы-комментарии переводчика («совсем не уверена», «ничего не поняла») касались значения целых отрывков, особенно когда текст эллиптичен (Цветаева, Ремизов). В некоторых случаях консультации с носителями русского языка (лингвистами и литературоведами) не позволили окончательно прояснить значение отрывка. Аналогично тому, как нельзя требовать от иностранца более корректного речепорождения, чем у природного носителя данного языка, нельзя ожидать от переводчика понимания того, что природный носитель не в состоянии понять.
Предложенная выше методика анализа письменных переводов может иметь как минимум два применения: с одной стороны, она позволит повысить качество художественных переводов на этапе составления (а не апостериори, после их опубликования, в университетских исследованиях). В этом отношении сотрудничество (в том числе в виде электронной переписки) переводчика -
носителя языка-цели, и консультанта - носителя языка оригинала, кажется оптимальным. С другой стороны, подобное регистрирование девиаций понимания позволит выяснить, что же именно не понимает носитель Я1 в Я2, и дополнить, таким образом, портрет его межъязычия. Очевидно, что для изучения девиаций понимания носителей русского языка во французском нужно регистрировать их в переводах с французского.
Предложенный в этой статье девиатологический подход к изучению межъязычия позволяет выявить когнитивные особенности изучения иностранного языка. С помо-шью исследования девиантного материала при письменном речепорождении и понимании - наряду с регистрацияей недевиантного - можно составить типичный портрет межъязычия носителя Я1, объяснить причины возникновения девиаций и тем самым их устранить. Мы считаем необходимым «реабилитировать» ошибку как естественный когнитивный процесс и включить в объект девиатологии как преднамеренные, так и случайные отклонения от норм в самых разных отраслях человеческой деятельности. Одним из подразделений девиатологии является языковая девиатология, включающая изучение: 1) запланированных отклонений от нормы, таких как авторские неологизмы, каламбуры, игра слов (использование старых слов «на новый лад»), стилистические тропы; 2) незапланированных отклонений от нормы - ляпсусов, или оговорок, описок (в случаях, когда нормы известны говорящему) и речевых ошибок (когда нормы говорящему неизвестны). Ошибки же в Я2 формируют объект межъязыковой девиато-логии, методология выявления и обработки которых была изложена в этой статье.
Список литературы
Аликина Е. В. К вопросу о педагогическом анализе ошибок в устном последовательном переводе // Перевод и сопоставительная лингвистика. Екатеринбург: Урал. гуманит. ин-т, 2005. С. 18-22.
Бацевич Ф. Теоретические аспекты коммуникативной девиатологии (на материале русского языка) // Русский язык: исторические судьбы и современность / Междунар. конгресс исследователей рус. яз. М., 2001. С. 7.
Дебренн М. Французский язык дневников Ольги Давыдовой как пример эффективности «метода гувернантки» // Семен Ремезов и русская культура второй половины XVII-XVIII веков. Тобольск, 2005. С. 459-475.
Ейгер Г. В. Механизм контроля языковой правильности высказывания. Харьков, 1990.
Никитин М. В. Членение семиотического акта и задачи семиотической дефектологии // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1962.
Поймёнова А. А. Лексическая ошибка в свете стратегии преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Тверь, 1999.
Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. Новосибирск, 1994.
Шевнин А. Б. Эрратология. Екатеринбург: Урал. гуманит. ин-т, 2003.
Bertrand Y. Faute ou erreur? Erreur et faute // Langues Modernes. 1987. № 5. P. 70-80.
Coïaniz A. Erreur et attitudes de communication // Travaux de didactique du français langue étrangère. 1982. № 8. P. 69-79.
Granger S. Didactique des langues étrangères, linguistique de corpus et traitement automatiques des langues // Questions d'épistémo-logie en didactique du français (langue maternelle, langue seconde, langue étrangère) / Ed. M. Marquillo-Larruy. Poitiers: Cahiers Forell,
2000. P.105-109.
Gratton A. M. Erreur et difficulté dans l’enseignement / apprentissage des langues vivantes étrangères // Travaux de didactique du français langue étrangère. 1982. № 8. P. 41-68.
Hagège C. L’enfant aux deux langues. P.: Odile Jacob, 1996.
Hamel M.-J. NLP Tools in CALL for Error Analysis // Revue de l’ACLA. 1997. Vol. 18, № 2. Р.125-142.
Lamy A. Pédagogie de la faute et enseignement de la grammaire. Sèvres: BELC, 1981.
Michiels B. Die Rolle der Niederländischkenntnisse bei französischsprachigen Lernern von Deutsch als L3. Eine empirische Untersuchung // Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. 1999.
Nickel G. Einleitung zur Fehleranalyse zum Problem des Fehlerbewertung // Projekt für andgewandte kontrastive Sprachwissenschaft. Arbeitsbericht. Universität Stuttgart, 1971. № 5, Juli. S. 1-33.
Porquier R., Frauenfelder U. Enseignants et apprenants face à l'erreur // Le français dans le monde. 1980. № 154. P. 29-36.
Py B. La construction interactive de la norme comme pratique et comme représentation // Acquisition et Interaction en Langue Etrangère. 2000. № 12. P. 77-97.
VasseurM. T., Arditty J.Les activités reflexives en situation de communication exolin-gue : réflexions sur quinze ans de recherches // Acquisition et Interaction en Langue Etrangère 1996. № 8: Activités et représentations métalinguistiques dans les acquisitions des langues. P. 57-83.
Материал поступил в редколлегию 21.06.2006
